顺其自然

一个“好孩子”的成长史——教育人类学的口述史研究

2007-03-05T14:47:00.000+08:00

［内容提要］本文以口述史方式，运用教育人类学的观点解读上世纪教育转型期的M（匿名）的个人教育经历，同时着重就以下四方面话题呈现M的自述：个人教育经历、好老师形象、老师讲课和考试负担、课外学习和兴趣爱好。试图通过M对这四方面问题的陈述，展开本文的微观架构和分析，引发读者对上世纪八九十年代我国教育体制宏观层面的反思。
　　［关键词］“好孩子”；口述史；教育人类学。
　　这是一篇关于M（匿名）个人成长史的教育人类学探讨。
　　笔者与M的对话，主要以其自述为主，这种自述带有回忆性质，它是基于M工作4年后（包括在国外的培训和项目研究）对其当年所受教育的回忆性总结。在一般人眼里，M的经历无疑是成功的：上名校、念热门专业、在跨国公司里拿高薪……。然而M本人的态度又是如何？笔者希望能够通过这样的对话方式，走进M的内心世界，感受他的真实体会。
　　本文选用“口述史”的方式撰写，目的在于更好地突显人类学观察的几个核心原则：如整体论、相对论、过程论、情境论等。人类学这种较为宽泛但又不乏细腻的“深描”法，使笔者更希望能够通过微观分析，反观主流的宏观研究（如对国家社会、入学人数、受教育年限和就业率等的关注），对个人受教育经历，尤其是对一般教育价值取向所推崇的“好孩子”形象的分析，以过程视角，寻求人们对上个世纪后半叶教育理念的反思。而这也是口述历史试图回答的问题：即人们如何理解他们的过去、怎样把个人的经历与社会环境联系起来、过去如何变成现在的一部分、人们如何运用过去来诠释他们的生活和他们周围的世界（彭兆荣等：《口述／书写：历史的叙述与叙述的历史》，《广西民族研究》2004年第1期）。
　　一、M的教育经历回顾
　　M的成长经历（1973－，男，北京人，父母均为北京某中学理科教师）：
　　（1）小学（1980－1986，北京某小学）：校级三好学生六次（每年一次）、区级三好学生三次（4，5，6年级）、市级三好学生一次（6年级）、区自然竞赛一等奖、数学竞赛三等奖、作文竞赛优胜奖；
　　（2）中学（1986－1992，北京某重点中学）：市级三好学生（免试升本校高中）、市化学竞赛三等奖、免试入北京某重点大学；
　　（3）大学（1992－2000，北京某重点大学工科，本硕连读）：两次学习优秀奖学金、免试升本系研究生、该校优秀毕业生；
　　（4）现供职于北京某跨国公司，研发工程师。
　　M自述：
　　我可以说是典型的传统教育方法“制造” 出来的学生。在完全的应试教育下，完成了从小学一年级到高三的整个过程，基本上是一个较为标准的“好学生” 。也就是一直被老师认为是“听话”、“学习好” 的那一类。
　　我小时候没有上过幼儿园，父母那时的工作地点不在北京，一直是由我奶奶照顾的。爷爷奶奶照顾孩子一般都会偏于娇惯，我也是这样。从小一般就在家呆着，很少出门去玩。因此，造成了比较内向的性格。那时没事时就在家里看看书，还背背诗（还没上学就会背几首主席诗词了，虽然不太懂，但是觉得很顺嘴，就背下来了）。也学点简单的算术，到上学前，大概20以内加减法都没什么问题。
　　我在小学的前2年里并没有显得有什么突出之处，那时候，老师如果想列举一下班里的好学生，大概总要到七八个以后才能想到我。我记得有一次，班里评选三好学生，老师说了几个人后，提到了我：“ M，嗯，还差一点” ，然后问我知不知道差在哪里，我当时也很迷惑，就说不知道，老师吃惊说怎么自己都不知道差在哪里。不过一直到现在，我还是不太明白。三年级以前主要的任务好像就是考试得满分。我也不知道是怎么形成的这样一种认识，考试一定要得满分，大概是以前从来不知道做事会出错吧。所以当时每学期的期中和期末两次考试就成为重点时刻。记得当时最怕听到的就是算术或语文得了99分或99点5分，有些同学还故意用这个来逗我。当时对考试没有得满分的唯一解释就是马虎，似乎一切错误都是由于这个引起的。所以解决的办法就是考试时检查多次。我当时考试时都是检查3遍以上的，其中一遍还是采用重新做题目的办法。当然，现在想起来是比较可笑的。
　　到五年级以后，毕业升学压力第一次出现了。考上重点中学就成了唯一的目标。我们区最好的中学，×××，是北京的名校之一。小学时我爸带我从校门前过，说这是如何如何好的学校。当时看起来有点高不可攀的感觉，大概就像后来上中学后看××大学一样。确实当时的压力比较大，总觉得要是考不上，以后可怎么办。没有做好考不上以后的准备。家里给我设计的道路就是一直上学上下去，没有考虑到上不了怎么办。家里老跟我说，你只有这一条路可走。当时也不懂别的，真的觉得自己只有一条路。幸亏最后是考上了。
　　这里我们可以用布迪厄（Pierre Bourdieu）的符号权利理论解读上面的叙述。所谓符号权力，就是在一个社会行动者本身合谋的基础上，施加在他身上的力量。社会行动者对那些施加在他们身上的力量，恰恰并不领会那是一种权力，反而认可了这种权力，布迪厄将这种现象称为误识（misrecognition）。属于某些范畴的言说者被剥夺了在某些情境下说话的能力——而且，人们还经常接受这种剥夺（皮埃尔•布迪厄、华康德著，李猛、李康译：《实践与反思——反思社会学导引》，中央编译出版社，1998年版，第186－195页）。
　　名校的光环对M及其家人构成了一种象征意义，上名校成了M全家对“教育成功”理解的重要砝码。这对当年M本人来说，无疑构成了一种符号上的垄断，它看似是出于对M个人人生设计的关怀，实际上是潜在的一种教育权力，这种权力为教育者所剥夺，M本人并未意识到，但“听话”、“尽学生的本分”这样一些规训已经深入M内心，变为行动的力量，那就是“不断学习、考出好成绩”。而M本人的追求、个人选择似乎在名校的光环下变得并不重要了。
　　改变学习方法。当时这句话使我有些迷惑，要改成什么样的学习方法？后来才知道是要增加自己学习的时间，除了写作业以外，还要复习和做别的习题之类。上中学以后，对在班里的考试名次开始重视起来。上学前，家里和我是这样说的，上附中的都是各个小学中最好的学生，你到了那就不能像在小学一样老是第一了。然后上学以后就开始争取名次。从开始的只有前十名，到后来前三名，到第一名。好像整个中学阶段就没有离开过排名。当时排的名次公布在教室后面的黑板上，不过好在还是只列出前十名。整个中学期间，对考试的重视程度要超过小学。因为每次考试成绩都反映出在班里的位置变化，向上当然好，要是向下，就要好好找找原因了。其实我上学最怕的就是找考得不好的原因，因为大多数情况下，我自己也不知道为什么会考不好。实在是很别扭。比如有一次英语的期末考试，我只得了89分，大概是第一次考到90以下吧。回家以后还不敢和家里说。直到我妈问我，才说出来。结果被勒令反省，查找原因，这大概是我上中学这几年里最难受的一次了。
　　在中学里应付考试的办法中，背书是一个最笨，但是却有效的方法。尤其是对那些文科的课，这是唯一的办法。历史，政治，都是如此。不过我当时却不讨厌背书。每次考试前，我都要提前开始背，背很多遍。最后背得熟练程度已经不是大脑的记忆，而是小脑的记忆。也就是把课本上的话转化成了舌头的一套固定动作，根本不经过思考就可脱口而出。现在当然觉得那些东西是没有必要的，可是当时，每一门课在我的眼里都很重要。
　　大局的平衡感，是我在中学最擅长的应付考试的办法，也就是在所有的课里没有什么太差的。当时我每过一段时间，就会回想一下在这段时间内，哪门课显得比较差，于是就多费些功夫在上面。以此来维持各门课的平衡。这是应付像高考这样的综合考试的办法，也是一种有效的办法。但是，问题在于这种办法是没法培养出一门特长的，上了大学以后，这就成为使我很头疼的问题，没有什么特别突出的。这也是现在中学和大学教育脱节的地方之一吧。
　　在中学有两次选择志愿，一次是在高二文理科分班，一次就是高考前的填报志愿。当时中学里重理轻文的思想很厉害，学习只要还说得过去，就一定是上理科，在当时来看，只有学理科学不了的人才去上文科班。极少有真是根据自己的兴趣上文科的。至于填报志愿，那完全是根据当时的形式来报的（这是我父亲最热衷的）。比如，我们那时最热门的是生物，于是很多人就报生物系。然后是计算机什么的。像我，我爸给我报的第一志愿是××大学的生物化学，第二是电子，第三是计算机，全属于最热门的专业。至于自己是否真的喜欢这些专业，连自己也不是很清楚。毕竟志愿是和以后的出路密切相关的，如果报一个工作不好找的专业，以后就麻烦了。这就是当时家里的想法。虽然说的是要从兴趣出发选专业，但是从一个中学生来看，是否有了固定的兴趣还很难说呢。我也和班里其它人讨论过选专业的问题，很多人也是不知道自己喜欢什么，最后还是家里拿主意。
　　就是这样的教育过程培养出了像我这样的毕业生。这是典型的传统教育的结果，在当时是最普遍的。我觉得像这样的教育，培养出的人做个工程师是可以的，但是不容易成为有所创新的人。像我们小时候，问以后想干什么，很多人都说想当科学家，其实像这样培养出来的，基本上是不会做科学家的。
　　丁钢在他的《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》（2002）一书中说道：“在传统及计划经济体制下，个体的生命”存在方式及其质量基本上都是由外在于个体的力量所控制和支配的……中国的教育传统对于个体的立命方面给予了足够的照顾，而对于安身的问题则缺乏应有的重视。”（丁钢：《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》［M］，教育科学出版社，2002年版，第47页）
　　M整个的中学教育经历都是围绕着升学和考试而展开，在这一点上，M与其家人是达成一致的。为了可以升入重点大学，M全家人全力以赴，小心对待任何一次考试、评比，这种态度显然是积极的。然而，在涉及到人生中的一些重要选择问题时（如文理分科，选专业等），M并未形成一些较为固定的态度，M一直的学习风格是“大局的平衡感”，这是为适应高考而形成的能动策略。但在挑选专业时，M的态度未免显得有些盲目与盲从，其家人按照“热门”的原则帮助M挑选了“容易找工作”的专业。M及全家人的努力获得了回报，然而如他本人概括的，“像这样培养出来的，不容易成为有所创新的人”。
　　另外，在“文理科”的专业选择上，工具理性在M及其家人的心中占了绝对的位置，这也是和90年代初期科学技术在我国经济和社会发展中发挥越来越重要的作用密切相关。
　　二、我心目中的好老师形象
　　M自述：
　　我觉得对于这样一个问题，不同的人会有不同的看法。这是和本人所处的位置密切相关的。在目前的中国，家长当然觉得能让孩子考上大学，甚至考上一流大学的老师是好的老师。对于现在进行的教育改革来说，那些能够进行教育方法改进，提高素质教育的老师是好的老师。但是，对于我们这些做学生的，对老师的看法有着一个变化的过程：
　　我在上小学的时候，并没有感到太多的关于升学方面的压力，尤其是在3年级以前。因此，在那个时候，我心里对老师的评价只是从自己的主观感受出发。凡是那些使我感到“舒服” 的老师，在我心里就是好老师了。这其中包括：说话和气，不常批评人；作业留得少；甚至包括讲的知识容易懂也成为一个条件。简单来说，能“哄” 得我们高兴的老师就是好老师。
　　上了5年级以后，因为接近了升初中的考试（我们那个时候小学到初中还是要考试的，升重点中学的竞争还是很激烈的），开始感觉到压力了。所以，老师以往教过的班的升学成绩开始成为好老师的标准。当然，这个标准还是由家长灌输到我们这里来的。从那时开始，就去打听任课老师以前教的班成绩如何。希望能到成绩好的班上去。
　　上了中学以后，开始对老师讲课的水平有一点感觉了。在整个中学的过程里，我听过不少特级教师的课。作为特级教师，应该是中学教师中最高水平的。的确其中有很多老师的课讲得很有特点，也比较有意思。总结一下，在这个时期我觉得一个好的老师的课应该是：知识讲得清楚，有条理：我认为这是中学老师的最基本要求。可以不要求一个老师的课讲得有趣，吸引人；但必须讲得清楚。能够让学生在上课的过程中把知识理解。能吸引学生：这不是每个老师都能做到的。而且和课的内容有关系。我在六年的中学里，遇到的能做到这一点的老师大概不超过四五位。一天中最难上的课就是下午的第一节，我记得大部分的这一节课我都会睡觉。不是有意的，实在是特别困。有的老师能在这个时候用讲课把学生吸引住，使人不睡觉。我认为这就是讲得很好的课了。但是能做到这一点的老师太少了。
　　大学里对老师的要求又不一样了。上大学以后，自己学习的时间开始多了起来。我在中学时自己学习的时间并不太多，除了作业和复习考试之外，极少看课外的资料。也没有什么晚自习之类。但是大学后就必须自己去看些书，每天晚上也去教室自习了。其实不一定必要，但是大家都去，不好意思一个人不去。因此毕竟多看了些东西。所以这个时候需要老师的学识比较渊博，除了课本上的东西以外，能提供些更广的内容。但是从上大学以后，我觉得老师上课讲究方法的很少，大部分只是按照课本内容写在黑板上。能够讲解得比较清楚的就很不错了。能提出些其它看法的老师很少。我记得有一位老师，讲政治课时能提出一些特殊的观点，特别受学生欢迎，上课时能得到掌声。这是很难得的情况。不过我上的是理科系，可能文科系这种情况多些吧。理科的东西很难懂，有些课我努力地去听，想办法跟着老师讲的思路理解，可还是不懂。一节课上下来，脑子里乱七八糟，晚上再去自习，拼命想搞懂。在大学以及研究生的阶段，可能是因为年龄到了一定阶段，知道自己要学习了，所以并不特别强调老师讲课的水平。但是我们在上完一门课后，也会对老师的讲课做些评价。能讲得让我们听懂的，就算是还不错的；如果能再有点课外的扩展，就比较受欢迎了。
　　M不自觉地在中学教育阶段，以考试与教学作为评判教师好坏的标准，也就是说，更看重教师的知识、专业素质，而对于教师的教育能力和人格并未做过多点评，这说明在M的记忆中，教师的知识素质方面更为重要。这是和我国中小学多年来一直强调学校教育的选拔功能密切相关的。
　　三、老师讲课和考试负担
　　M自述：
　　虽然我们都希望老师的课有趣，但是从现在的情况来看，老师的课还要受考试的限制。我们那时候上初中还要考试，所以从小学开始，上课就围绕着考试。再有趣的课，和考试连在一起，也让人讨厌了。我不知道有没有学生对考试题不感到厌烦的，我自己虽然一般来说考得还可以，但每次考试之前也感到全身不舒服。老师上课的时候总是从考试题出发，以解题为目的，课无论如何也不会让人感到有趣。
　　考什么就讲什么，这种讲课的方式虽然不让人喜欢，但在现在这种上学的目的就是通过考试的情况下，也是一种没办法的选择。老师的课讲得再好，升学成绩搞不上去，一切都没用。所以我上小学的时候，常听老师这样说：“无论现在你们怎么不喜欢上我的课，我不愿意你们以后怪我”。老师受考试的压力，只能这样讲课。如果从考试的角度来讲，现在老师讲课的方法还是很有效的。
　　虽然最近几年提倡素质教育，改变教学方法，但高考的问题始终存在。学生只能通过考试升学，升学率再高，全国也只有少数人能上大学。尤其是大城市以外的地方，往往十几个里面才能录取一个。所以只能以考试为目的来安排学习，所带来的也就是题海战术。我军训拉练的时候曾经到过河南湖北的一些县城里的中学，看到学生桌子上的书堆了好几层，从讲台上看下去，全是书。可见学生平时学习的艰苦程度。
　　再进一步来说，为什么学生非要挤在高考的一条路上。这也是由现在国内的基本情况决定的。不同的职业收入的差距很大，高收入职位的数量是有限的，不能让每个人都作。要想进入一个收入较高的职业，一份像样的文凭是必须的条件。比如我现在的这个工作，招聘时的最低条件是硕士。虽然并不一定硕士就比本科生做得更好，但本科生根本就没有机会去做。要想拿到这块敲门砖，就必须通过考试。另外，考试毕竟是一种比较公平的手段。只要这种基本就业情况持续下去，考试就必然占据上学的中心位置，无论再怎么改革，也不可能改变太多。
　　作为社会成员之一，M谈及了他所面临的教育选择上的压力和矛盾：个人需要具备多方面素质，可现实的局面是社会资源的有限性，这使得个体在无法扭转大的社会局面时，但又要获得一定的社会资源，就必须舍弃个人的偏向，而迎合社会的安排，选拔性考试就是其中之一。
　　虽然这类考试可以在一定程度上发挥了选拔功能，但是转型期间经常出现的各种教育不公现象以及资源获取途径的多样化（通过教育、政治、经济、社会关系网络资本等途径，Bourdieu，1977，1990），又使得这位高等学府走出来的学子多少感到一些落寞。
　　四、课外学习和兴趣爱好：
　　M自述：
　　现在，好多家长从小学就让孩子学各种东西，跳舞、钢琴、英语，到周末也没有休息的时间。我上学的时候可没有这么多的选择。我记得第一次参加课外的活动是在上小学的时候，我们学校附近有一个小学生的图书馆，组织了一个读书小组。有一天下午，老师找我去，让我参加。其实我还是比较喜欢看书，但是对参加小组没什么兴趣。但这是老师的指定，也只有去了。在小组里读的书是推荐给我们的书，有些我不喜欢看，而且还要准备一个本子来抄些什么词语，以后写作文时用。这是很让人烦的事。我准备了一个大本，但一直到最后，也没有抄上几页，更不要说写作文时用上了。
　　在上小学时，我们还没有现在的学生那么多的课外活动，也没有电脑什么的。那时都是些像弹球、烟盒、洋画之类的。但是我家里对这些基本上是禁止的。下午下学后必须直接回家，不许在外面玩的。有时我受不住诱惑，偷偷地玩几回，要是被发现了还要挨说。还有就是看书，没事在家不出去，就只好找些书来看。我第一本买的小说是西游记，是少年版的，两大本。当时看得很上瘾，每周六下午能看一本，看完了反复看，看的次数太多，差不多能背了。后来是一套福尔摩斯探案集，厚厚的三大本。也是每周六看，别的时间家长在家，没有这么长的空闲时间。至于武侠小说，那时刚流行，但对我，家里是禁止看的，偷偷地看过几次同学的，觉得特别好看。
　　上中学时，第一节数学课上，老师说谁在小学得过数学竞赛的奖，就报个名去参加区里的数学小组。我在小学得过数学比赛的3等奖，本来是不想参加的，可还是非让我去了。数学小组用周末的时间上课，使我不能午睡了，很难受，主要还是没有太大的兴趣。上课讲的东西很难听懂，是为数学竞赛准备的。我根本对这个不感兴趣，所以听不下去。上了几个学期的课，基本没什么收获，还浪费了不少时间，真是失败。最难受的是有一次周末，班上其它同学都出去春游了，我们几个人还得去上课。心里本来就不乐意，在这种情况下，怎么可能有好的效果。
　　高中以后，陆续又上了数学、物理、化学奥校。其中数学和物理奥校也是浪费时间，因为根本就跟不上讲课的进度。在那里，讲课的速度非常快，没有给学生理解的时间，一节课跟不上，以后就越差越多。只有那些事先学过，或真正喜欢这些课的人才有收获。而像我这样，只能说在学校学的东西差不多，又参加了几次竞赛，得了个什么不太高的奖，也被选来上课，就有些受罪了。对于数学和物理这两门课，我觉得虽然平时考试成绩还可以，但实际并没有兴趣和把握，因此参加奥校和竞赛就根本是没有必要了。
　　在高中里，我唯一有收获的课外学习就是化学奥校了。化学课重点在知识而不是推理分析，对我这样不是太聪明的人还比较合适。所以在化学奥校中还学了不少东西，也是在高中这几年里，化学课始终没有费什么力气的原因。我在北京市化学奥校上了两年左右的课，大概把大学里的最基本化学知识都过了一遍。虽然很粗略，但对于应付高中化学考试中的一些题目，已经足够了。
　　除了这几个奥校以外，我基本上没进行过太多的课外学习。从我的经历来看，太多的课外学习也没有用处。还是要根据自己的情况，选择对自己有用的课来上。每周周末的时间如果拿来上自己不喜欢的课，还不如在家睡觉。
　　五、结　语
　　从叙述人M的经历中，笔者了解到M的主要受教育经历（正规教育）集中在20世纪80－90年代（1980－2000，小学至大学，其间包括1992年M刚入大学后参加为期一年的新生军训）。这段时间正是我国社会向现代化转型的加速期，以经济建设为中心的改革开放逐渐兴起，教育体制的变革也在不断进行。几次重大的体制改革方案（1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》，1986年《中华人民共和国义务教育法》，1993年《中国教育改革和发展纲要》，1994年《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》），在基础教育、中等教育和高等教育方面做了大量的相关规定，重新调整中央与地方的权力结构，总体思路是建立起一个适应社会主义市场经济发展的教育新体制。
　　从微观层面上，M的受教育经历可以帮助我们理解当时一般社会成员的教育价值取向以及对待教师、考试等的态度和策略。当然，这种教育认知是带有很大历史情境的，它既与一直沿袭的教育传统理念（如读书取士论、道德修养论等）有关，又是在新的社会情境下形成的特殊能动策略（如追求热门专业、谋求热门职位）。M的成长正可以体现这两者的结合：一方面，他把个人的成功与正规教育紧密联系起来，积极参与教育选拔，获得更高的教育机会；另一方面，社会转型期出现的价值取向上的不确定性和教育选择上的多样性，又使M现在认识到，教育机会的获得未必意味着个人价值的实现，M多年的付出虽然有了回报，但当面临这样一个多变的现代社会，他又深感学校教育对学生多方面主体性能力的忽视，这使得他们在走入社会后，经常意识到个人能力的局限。M似乎很好地扮演了学生角色，但为什么学校没有赋予他多方面的社会生存能力（或者意识）？　
　　笔者曾有一次问M：“为什么硕士毕业后你没有选择继续读博，而是参加了工作？”，M回答道：“我当时是可以免试申请读博的，但一方面，考虑我在这所学校已经有8年了，换学校继续念，国内是找不到更好的了，除非出国，国外也已经来了奖学金，可和家里商量，还是觉得付出太大，觉得我性格有些内向，怕出去后日子不会很乐观……更重要的是，当初这个专业是我父亲选的，我并未抱太多兴趣，如果选择继续念，可能还要经历几年痛苦的日子，而不是在做一件非常热衷的事儿。这样权衡，还不如出去挣钱，毕竟我的专业在当时很好就业，薪水也不错，工作了就可以有自己支配生活的自由了……”
　　“我确实有点读够了！”M最后向笔者发出了这样的感慨。
　　是什么力量让这个老师家长眼中的“好孩子”有这样的心声？
　　在家长和老师眼里，M是个谨慎、认真、听话、好学的好学生；在老板眼里，他是个做事规范、为人老实的好员工；而他对自己的评价，却表现出些许无奈，一方面“听话、认真”是他一贯的做事风格，但他又很希望自身的性格中能多一些魄力、创新能力和开拓能力。这种矛盾让他对他所经历的教育历程颇有些言辞，虽然顺利实现了家长老师（当然也包含他本人）的心愿，“一路畅通”地完成了正规教育，但他还是觉得自己也为此付出了太多，较少考虑到自身的兴趣爱好，以至于在最后“求学”还是“工作”上，他选择了后者。
　　M的受教育经历，更多体现的是一种社会导向的教育价值取向。成长中的个体，他们的观念、态度、情感更容易通过模仿和服从权威等方式表现出来，更容易从他人眼中获得自身的认同和行为模式。M的听话、顺从和好学使他在学校教育环境中获得了较高的赞许。
　　在今天这样一个追求个性、独立精神、批评精神以及鼓励创新的多元化社会里，更需要个体发挥出自身蕴含的求知欲和创造力。那种能够把社会目标和个人目标两者结合于一体，并积极发挥个体能动创造力的人更为今天的社会所接受。
　　这或许是我们从一个“好孩子”的成长经历中得出的结论吧。
作者：冯跃（中国人民大学社会与人口学院2004级博士研究生）

質化研究

2007-03-04T00:55:00.000+08:00

研究者進行一項質化研究，通常有以下三種不同目的，並且這三種目的經常是相互重疊的：
1. 個人目的：這是指研究者個人進行這個研究的動機為何，如可能是基於一種好奇心，或是基於對某現象產生濃厚的興趣。
2. 實務目的：這是指企圖「完成某件事」的目的，如提昇事業地位。
3. 研究目的：這是希望瞭解某些現象的學術目的，如特定類型的學術研究。
質化研究特別適合以下五種目的取向的研究：
1. 了解意義：對研究參與者的意義、事件、情境和他們所涉及行動的意義，以及他們對於人生和經驗敘述的 (一)目的意義。
2. 了解特定情境：了解參與者活動其中的特定情境，以及這個特定情境對他們的行動產生的影響。
3. 界定未預期的現象及影響，並為後者歸納出新的理論。
4. 了解歷程：了解事件及行動發生的過程，特別是實驗與調查研究所不善於界定的。
5.發展因果的解釋：傳統觀點的質化研究者認為，質化研究是不能界定因果關係的。其不認同的理由是未能認知量化與質化研究者傾向不同型態的因果問題，如量化研究者傾向注重以什么情境變數在X會導致變異於Y。而質化研究者則是傾向去問X在導致Y中如何扮演一個角色？而連結X和Y的過程是什么？意即變異理論與過程理論的差異。
(二)概念情境
概念情境主要是與探討的題目有關的理論發展。故概念性情境就是支持和貫穿質化研究的概念、假設、期望、信念和理論的系統，也是研究設計中的關鍵部份。概念性情境的來源有以下四種：
1. 個人經驗性知識：研究者的身份背景與經驗知識可納入所進行研究中
2. 現存已知的理論和研究：參考他人的理論與研究
3. 已完成的初探性研究或初步研究所獲得的結果
4.思維實驗：靠理論和經驗來回答「假使?॥如何」的問題，找尋出與研究現象不同的涵義，產生新的理論性洞察。
(三)質化研究問題42
在確立質化研究目的與概念情境後，接下來就是確認研究問題。研究問題是研究設計中最核心的部份，它連結到所有研究設計的其他要素。研究問題的功能在於：
1.可以協助我們把焦點放在研究上（問題與目的及概念情境的關係）2.給我們進行研究的指引（問題與方法及效度之間的關係）
在確立研究目的與概念情境及研究問題後，我們即開始準備進行質化研究。而質化研究的過程，也因質化研究本身的特質、特徵，極富彈性，沒有固定的程序，也沒有一種唯一的、正確的方法遵循。若以質化研究各種典範支持者依其理論和實際經驗，提出不同的實施過程，可分為下列四個重點。
1.取樣的決策：時間、研究場所、研究對象、內容
大多數的質化研究依據研究目的和研究問題採用立意抽樣法，特意選擇特定的研究場所、研究對象（人、事、物），以便獲取其他抽樣法所無法得到的重要資訊。44例如：很多質化訪談研究，根本就沒有任何「樣本」，而是自行選擇的小組成員。故採用立意抽樣有四個目的：45
(1)希望所選的研究場所、研究對象，或是活動具有「代表性」。
(2)確保所得的結論足夠代表母體中各種不同變異的「範圍」，而不只是抽取某一個類型或是領域的樣本而已。
(3)所選擇的樣本是故意用來測試你所研究的理論，或是正在成形中的理論。
(4)能夠清楚比較不同研究場所或研究對象。
如果質化研究中，「推論」是很重要的研究目標的話，那　就需要大量的樣本，而隨機抽樣法可達到這個目的。
在某些情況下，簡單隨機抽樣是唯一可行的抽樣方法，例如：想要從一群很難接近的人身上獲得資料，或是在母群體中很少見的少數族群，以及沒有先行資料可利用的人。
2.與研究對象協商建立研究關係
質化研究是要滲透到團體的文化，以及別人的觀點和現實之內，而現實是多層面、多變的，故研究者進入現場並與研究對象建立同理心，獲得研究對象的信任與合作，才能夠研究工作得以順利進行。但質化研究中，研究者與研究對象是複雜而多變的；研究者本身即為研究工具，與研究對象所建立的關係就是完成研究的手段，這種關係不僅是對於研究對象會產生影響，也會影響研究者及其他部份的研究設計。因此要與研究對象建立什　樣的關係，以及如何建立關係都是相當重要。
3.資料收集的決策
質化研究搜集資料方法有長期參與觀察、無結構性訪問和文件分析等，更可利用錄音、錄影、照片、人種誌研究（田野觀察）（記錄參與者的語言、交談、行動和態度）。50
但對於所搜集到的資料，不可直接視為真實的，或理所當然的，必需加以檢核其正確度。檢核方式可採用策略有：51
(1)利用三角驗證法，使用不同來源收集資料，相互校正，以獲得廣泛了解。
(2)有意識地反省自己的思想背景與自我解釋，以去除偏見。
(3)多方尋找否定的證據。
值得強調的是研究問題與資料收集（包括訪談）方法之間並沒有必要的相似性，也沒有演繹關係存在；研究方法是用來回答研究問題的手段，而不是研究問題的邏輯性轉換。例如：針對古柯葉使用狀況設計開放式的問卷，所得到的結果有限；但若是問些沒意義的問題「你什　時候會把古柯葉拿給動物吃」，反而研究對象放鬆心情，開始談起自己使用經驗。52
4.資料分析的策略
質化研究中，資料的收集與分析是同時進行的，即所謂「理解的螺旋」，指搜集資料、分析和理解三者交互進行，時而觀察、時而文件分析、又進行觀察、又利用問卷調查等交互方式進行理解。若只用一種資料或一種分析，就會扭曲事實，而相對資料越多，理解螺旋會越大，這時就需三角驗證加以校正得以接近事實。53
資料分析是最能明顯區隔質化研究與實驗及調查性研究的工作。而質化資料分析的第一步就是閱讀訪談記錄、觀察筆記、或其他要分析的文件。54
分析的工作可分為三類：
(1)備忘錄：備忘錄是質化研究資料分析的一種主要技巧，其中可記錄與資料分析無關的內容，如對研究方法、理論或目的的反思
(2)分類策略（編碼）：量化研究中的編碼，是詳盡、明確的將資料預先建立類別，歸納出每一類資料裡某些項目發生的次數頻率；但質化研究的編碼目的不是要計算資料出現的次數，而是要「打破」資料，重新分類資料，以便在不同類別資料中進行比較、從而協助發展理論概念。
(3)情境策略：根據情境來了解資料，使用不同方法來界定文字中各種不同的要素的關聯性，如敘述分析、個案研究及人種誌。其重點在於將各種與情境相關的敘述及事件緊密連為一個整體，來觀看其間的關係。
(五)質化研究－效度
在完成質化研究，並作出結論時，會思考怎　讓人相信我的研究結果？。因此研究的效度是質化研究關鍵的要素之一。
1.效度的概念
效度指的是研究的描述、結論、解釋、詮釋的正確性或可信度；而效度威脅指的是，研究中所可能犯的錯誤。2.效度威脅的種類
(1)描述的效度：描述是研究中對所見所聞的描寫，影響描述效度的主要威脅是資料的錯誤與不完整。例如：觀察與訪談過程沒有錄音、錄影與逐字記錄。
(2)詮釋的效度：詮釋效度的威脅是沒有好好去了解受訪者的觀點，以及他們所說的話，作某些事的原因，強以自己的意識型態去做闡釋。
(3)理論的效度：理論效度最嚴重的威脅就是，忽略或不去收集矛盾的資料，或是對所研究的現象，不是考慮其他可能有的解釋或原因。例如：人類學家通常透過片斷性的證據，建立含糊又抽象的觀點。
3.效度測試的方式
(1)MO法－Modus Operandi：Scriven（1974）所提出，通常用來測試質化研究的結論。MO法將影響效度的因素視為事件，而不是變數；用法為針對研究問題，找出這些影響效度因素是否存在，是否影響研究結論。
(2)尋找矛盾證據以及負面的案例
(3)三角驗證：利用多種對象及場景的資料來源，使用多種方法收集資訊。
(4)回饋：向它人徵詢回饋意見，避免本身的偏見或預設立場；或是研究中的邏輯與研究方法的缺陷。
(5)參與者查證：系統化地向你研究的參與者徵求有關資料和結論的意見。
(6)豐富的資料：詳盡而完整，能呈現真實狀況的資訊。
(7)準統計資料：利用研究中所使用的簡單數據結果，來支持研究結論，也就是數據與圖表的呈現。
(8)比較：質化研究效度中的比較，可針對某種研究場所或形式的研究設計，取得文獻協助研究者釐清某特殊案例的相關因素與重要性。
七、質化研究計畫撰寫
研究計畫是一個重要又不能免掉的步驟，研究計畫就跟藍圖一樣，為研究者應遵循的程序與採取的步驟提供有系統的安排。質化研究計畫可依照研究設計五要素加以了解（圖二）。內容包括以下幾點。
(一)前言：計畫的前言應清楚表達研究目的，以及研究問題，也交待想要作什　類型研究。通常大約兩至三頁。
(二)研究情境：也就是所謂文獻分析，表達已知的理論與作過的研究及說明理論架構。
(三)研究問題：除了說明問題外，另應解釋研究問題、先行研究和理論、個人經驗等，以及與研究目的有什　關係；也應於此釐清研究問題焦點。
(四)研究方法：不一定需說明使用的質化研究方法，除非評審不知道該方法。但通常有幾個項目需說明：縮小範圍說明研究設計、與研究對象建立的關係、抽樣、資料收集及資料分析。
(五)效度：解釋如何利用不同方法處理效度威脅，或如何抽樣、資料蒐集及分析來解決效度威脅。
(六)初步結果：可說明截至目前為止研究方法的實務性，以及暫時的研究結果。
(七)結論：總結之前內容，提醒讀者研究目的與研究貢獻。
(八)參考書目：引用的文獻。
(九)附錄：研究的時間表；問卷、訪談大綱或其他工具；受訪者列表；觀察時程表；分析工具說明等。
參、質化與量化比較、整合
量化研究（Quantitative research ）是各種將社會現象與人類行為用數量方式展現出來。並進而搜集資料、分析、驗證與解釋的研究方法總稱。61量化研究以數字資料為基礎，強調研究對象中「量」的特徵。其蒐集具有數量屬性的資料，著重利用變數來描述研究對象的特質，再運用統計方法測試結果。
量化研究的目的主要是在揭露或發現既存的社會事實，進而分析變數之間的關聯性，並解釋社會事實改變的原因，藉以確定社會現象中的因果關係。62但有趣的是質化研究的起源卻是進行實證主義的客觀描述。因此質化研究與量化研究有先天的差異，彼此卻是有關聯影響的因素。
一、典範的差異
質化與量化研究最重要的差異在於有不同的世界觀，源自不同科學典範。63量化研究是在「實證主義」（Positivism）典範支持下所發展出來的研究取向，認為世界實體中有「唯一而客觀」的真象存在，世界是由穩定、不變事實而組成；質化研究則源於「自然主義」（Naturalism）典範，認為世界實體是人們透過經驗與主觀所建構的，因此世界實體中的現象是多元的，完全視個人與集體對環境的界定而定。64我們可透過實證主義和自然主義與自然科學典範關係比較（表三）65更明確的了解質化與量化典範的異同。

表三：實證主義和自然主義與自然科學典範關係比較

舊典範
新典範

自然科學
牛頓物理學典範 (主動
改變) 愛因斯坦典範

社會科學
實證主義典範 (被動
改變) 自然主義典範

二、研究方法比較
由於世界觀與典範的不同，使得質化研究與量化研究兩者的研究目的、研究設計、研究角色、研究典型及研究脈絡有所不同。
(一)研究目的：量化研究著重客觀事實的測量，希望建立起變數間的因果關係；質化研究著重參與者在特定情境下的觀點與生活意義，採取了解的方式呈現事實。
(二)研究設計：量化研究訂有一套緊密的程序與步驟，研究設計先有預設立場；質化研究使用較寬鬆的方式，並無預設立場，所有研究步驟非常有彈性，視研究者與研究情境的互動而決定。
(三)研究典型：量化研究強調「實驗」或「相關設計」，企圖控制無關變項，並減少主觀偏見與人為誤差；質化研究則考慮如何透過主觀的資料蒐集、分析與解釋，了解與重建事件典型，進以發現社會真象。

(四)研究角色：量化研究主張研究者與研究對象必須保持距離，以免價值涉入，產生偏見；質化研究重視研究者是否能參與和熟悉研究環境，認為透過訓練有素的人的主觀自我觀察反省與談判，所獲得資料比死板工具測得資料還能夠說明事情真象。
(五)研究脈絡：量化研究希望建立能突破時空文化脈絡限制的通則；質化研究認為人類行為與社會現象深受所處脈絡影響，研究者若無法深入了解研究對象所處的情境，及其價值、感受、態度與意義等，則很難真正展現社會現象。
除了以上五點重要差異，也能夠透過（表四）更明確地綜觀質化與量化在研究方法上的差異。

表四：質化與量化在研究方法上的比較

比較項目
量化研究
質化研究

樣本
大量的隨機、立意抽樣。有系統、精確並能控制某些變項的樣本。
不作代表性抽樣，但以小型的、具有完意義的較小單位為對象。
工具
問卷、測驗、電腦、量表等可量化的測量工具。
錄音機、攝影機、抄寫、研究者本身。
方法
實驗法、調查法、結構化訪談、問題觀察、準實驗法。
觀察法、參與式觀察、開放性訪談（深度的、非結構或半結構）。
資料/分析
資料收集完成後才分析，統計分析、演繹的分析。
持序進行的、概念化的、詮釋的、歸納的分析。
三、資料搜集方式的不同
研究中所使用的資料可能是經驗、證據或資訊，資料的類型可能是量化的（quantitative，以數字表示）或是質化的（qualitative，以文字、圖型、物體表現）。68並由（表五）69可清楚了解量化研究與質化研究採用資料搜集方式不同。

表五：資料收集技術的比較

資料收集
量化研究
質化研究

類型
結構性觀察? 標準化訪問? 紙筆測驗? 問卷調查? 替代性評量
參與觀察? 田野觀察(現場)? 深度訪談? 文獻與人工製品? 補充的技術
特徵
使用工具蒐集資料? 以數字呈現資料? 呈現資料有先前作成的決定為依據? 資料採用一種型式－由工具決定的反應? 資料可列表並以統計方式描述? 從使用的統計程序衍生意義
不使用工具蒐集資料? 以文字呈現資料? 呈現資料有先前作成的決定為依據；視資料蒐集而得的資料而定。? 資料採用多種型式－田野　記、文獻、訪談筆記、錄音記錄、人工製品? 有限度的列表助於確認組型；用來支持特特質的意義。? 從使用的質化策略衍生意義。
四、質化與量化研究方法整合
Patton（1990）曾明確地建議質化與量化研究應與整合，並提出四種整合方法（圖二）70。將質化與量化研究方法（method）與方法論（methodology）兩個層次加以整合，包括不同邏輯假設，研究設計、資料蒐集與分析方式。71
(一)整合I 型：量化實驗研究設計、質化資料蒐集與質化內容分析。
(二)整合II 型：量化實驗研究設計、質化資料蒐集與量化統計分析。
(三)整合III型：質化自然研究設計、質化資料蒐集與量化統計分析。
(四)整合IV型：質化自然研究設計、量化資料蒐集與量化統計分析。
圖二：典範與研究方法整合

教育人类学论坛

2007-03-04T00:42:00.000+08:00

“乡村教育促进行动”负责人梁晓燕：

　　我想接着刚才那位老师的话，我也是一直在关注农村基础教育，我是民间的NGO。关于集中资源办学的问题，也一直在我的关注视野当中，我觉得刚才大家说了很多问题以外，还有一个问题，其实是刚才这位老师涉及到的。

集中资源办学是我们教育主管部门的一个主导思想，是为了提高办学的效率，集中使用资源，因此说优质资源分享。我们在教育过程当中，什么是优质资源，是不是好的校舍，有什么电脑，这就是优质资源了，也涉及到我对教育的理解问题。我们在农村做过很多的调查，尤其是在这两年。在大政策之下，匆忙变成寄宿学校的学生，我们考察了很多。非常严重的一个问题，就是受教育的孩子们，很小就到了小学，他们24小时都在学校里面。但是学校生活条件非常差，极其拥挤。学生对生活资源的争夺，那种竞争，是他们的心里年龄完全不能承受的竞争压力，这是一个问题。

　　第二、学校中的暴力。暴力问题，对学生心理是一种摧毁性的打击。外部看教育的人可能不注意，但是我们深入到学生当中，我们知道有很多学生辍学，两个问题，一个是因为我刚才说到的，家庭教育资源的支出，家庭额外的教育资源的支出，这一点是很多家庭不能承受的；二是学生不要上学，不要上学里面很重要的一点，是在校园里完全没有安全感。我去过可以说不计其数的学校，很多学校的在校学生没有安全港。有个原因是住宿条件问题，其中我看到的最极端的一个情况是，一个小的单人床，三个孩子睡。就像刚才这位记者说到的，有的孩子尿床，我们知道七八岁的孩子尿床，这大概是一个很自然的过程，这种情况孩子受到精神上的压力，不敢睡觉。此外，还有的学校，40个孩子、50个孩子在一个宿舍里睡通铺，这样的情况，我在贵州和广西看到的绝对不是个别的。睡通铺，晚上孩子就这么小一块地方睡觉，完全像监狱一样。这种情况下，大孩子对小孩子欺负，教师白天上了一天课，不可能晚上管理这些东西。在学生中间，有一个词叫老大文化，老大文化几乎成为学生亚文化的主流。因此，当我们去观察这个现象的时候，我们就在想，教育只是在学一点知识吗？九年义务教育，是国家目标，但是对人的目标呢？我们到了学校接受教育，学了一些字，学了一些算术，但是把我们人可以健康生活在社会当中最基础应该建立起来的这些东西没了！

　　还有就是亲子关系，刚才郑老师特别讲到了。有一些贵州山区、广西山区的孩子，不仅是一个礼拜回不了家，可能需要更长的时间才能回家。我们知道孩子们在成长的过程中，如果早早的就和亲子关系、邻里社区早早脱离关系以后，一直生活在一个暴力阴影下，在大的欺负小的，强的欺负弱的，生活资源极其紧张的，处在强烈争夺环境中这样的一个环境下，孩子的心理还有生理肯定受到影响。此外，还有营养问题。昨天我听到一个数据，我感到非常吃惊，在西北地区做教育的NGO他们负责人跟我讲，说农村孩子的营养状况令人堪忧。由于并校以后，大家都在学校里了，因为在家里孩子是受照顾的，有一些好东西也许会顾孩子吃，到学校就没有这种情况了。他们做过一个对比研究，是关于孩子营养状况的下降。调查主要是在西北地区做的，说女同学的贫血率达到48％，这个数据简直让我太吃惊了。当然贫困地区本来营养问题就是普遍的，不是因为并校而带来的，但是并校问题是不是加剧了这一点？因为学校顾不了，哪顾得了学生营养的问题。学生身心成长中最关键的东西，一些最根本的东西，除了知识以外，我们是否还应关注其他？

　　我们分享优质教育资源，难道优质资源仅仅就是电脑教室、漂亮大楼，难道仅仅就是这些东西吗？因此我觉得，我们能不能够让社会资源流进来。社会上关注教育的，愿意为教育投入的还是很多的，但是我们缺乏一个好的机制，让这些资源流进来。

　　北师大教授张莉莉：

　　我想谈一下职业生活技能教育问题，生活技能的教育在我们教育中是最缺乏的。我们现在所谓优质教育，这些教育是以城市为主。农村孩子英语都能考三四十分，但是他没学到什么东西。我们很多偏远地区的教育是很失败的，生活技能、生计技能特别缺乏，比如说起码的保护自己的措施，以及应对自己走向青春期的一些问题等。亲子的关系、和老师的关系，我们课程里都没有涉及。短短一个月，可以改变女童的精神面貌、自信心和应对问题的状态，可是我们的学校课程没有这样的设置。我想说，改善农村教育质量的问题，恐怕政府投入的力度相对来说是有限的。怎么利用当地的资源，真正关怀孩子，给孩子在生活技能和生计方面提供一些资源，这个过程中，我很赞同外部支持系统建立的问题，从政府到民间机构，共同坚持一个支持系统。这个支持系统有政策倡导，还有民间宣传，同时也提供具体的一些操作的方案，甚至一些培训教材，一些工具性的东西。所以我觉得大家都来努力，这件事情才能得到解决。

　　教育部教育发展研究中心张家勇博士：

　　我谈一个观点，不是一个问题。我觉得我们今天谈农村学校布局结构调整的问题，是一个中观的问题，不是一个宏观的问题，这让我联想到，我们基础教育管理体制问题。我认为，它既不是一个集权的，也不是一个分权的，为什么呢？从投入体制来说，我们要求地方办学，分级管理，要求以县为主等等，从这个角度来看是分权的；但是从我们办学目标，从我们的办学怎么去实施，好像又高度集权，从最基层的一个学校，最偏远的一个学校，好像都插着五星红旗一样，非常的缺乏多样化。这是体现我们非常集权的一面，包括刚才看到教育部发的基础教育第10号文件。这是为什么呢？我们任何一个具有基本常识的人，初中毕业生都能看出来，这个东西讲得没有道理。难道我们基层教育决策人员连最基本的东西都不理解吗，都不知道吗，他们缺乏理智吗，没有能力去引导吗？不是这样的，因为他们层层对上负责，很多的内容不合理，他们明显看到不合理，他也去强力推行，这就造成一个什么问题，我觉得是一个管理体制的问题。不仅仅是我们学校布局问题，还包括我们的收费等等，都存在着一个管理体制深层次的问题。就是说我们到底对谁负责，到底是谁办教育，办教育为什么，怎么办教育，到底谁去做这个事。管理体制到底是体现一个人的意志还是国家意志，还是说更多的人的参与，或者说是一种决策民主化的问题，我感觉有这么一个问题。

　　北京大学法学院教授湛中乐：

　　从法学的角度来看，中国宪法、教育法，包括义务教育法所赋予的，或者所确认的小孩受教育权，尤其是小孩受教育权，如何让纸面上和文本中的权利在现实中得到实现，这是我们各级政府所面临的问题。在农村不管边远地区或者是贫困地区等等，小学孩子接受义务教育的权利怎么实现，这恐怕不仅仅是一个法律问题。各级政府有义不容辞的责任，应想尽千方百计的使得学生的权利能够实现，他们要采取一系列的措施，真正能够使得身处山区或者身受贫困之苦的一些人得到教育公平。

　　第二、我想从政府决策的角度讲。也许教育部也好，中央也好，要集中优势资源，可是在城市里头，包括城乡，和农村里头的情况不一样，农村经济条件和交通条件千差万别，在教育投入方面有很大的不同。政府如何顾及到边远地区教育的适当保障，地方政府如何根据本地的情况决策，而不是所谓的政府官员或者教育行政部门的官员他来拍脑袋决策？这里我想需要怎么样，需要政府、人大、政协、民间人士，包括我们教育主体，我们的教师和一部分的学生代表以及学生家长共同参与。一定要公共参与，结合某些地方，分阶段，按照条件不断的使这个宪法法律上所规定的受教育权能够得到实现，而不是一句空话。这里就存在一个矛盾，即资源的缺乏。怎么办呢？像袁老师讲的，美国也好，日本也好，俄罗斯也好，吸引社会力量、民间机构的投入。

　　这是从法律角度谈到公共决策，一个政府决策的问题。因为这个决策直接涉及到各家各户孩子受教育的权利，公共决策绝对不能像过去式的，领导或者个人就定了，要公共参与决策，制定能够被大家所认可的公共政策。

　　中央民族大学教授滕星：

　　坚持实事求是，坚持自主选择

　　——对民族地区农村中小学布局结构调整问题的调查与思考

　　今天学术沙龙的主题是“农村学校布局结构调整的问题与对策”，我结合我自己和我的学生最近几年在民族地区田野调查所得的资料和信息，来谈谈对民族地区中小学布局结构调整问题的几点看法。由于时间关系，我讲两个问题，主要讲第二个问题。

　　第一个问题：为什么要调整？

　　“合理调整布局结构，优化教育资源配置”是我们经常挂在嘴上的一句话。事实是不是这样，我认为具体问题还得具体分析。

　　首先，我们来追溯一下历史。清末民初，民族地区的很多地方实际上是没有学校的，“社会是学校，长辈是教师，生活是课堂”是真实的写照。后来由于政府提出和推广“边疆教育”，至解放前，建了一些学校，其中绝大部分是小学。解放后至文化大革命前，民族地区的中小学发展过程基本上是一个“铺摊子”的过程，一般是自然队、组有教学点，社有完小，县、区有中学。文化大革命期间，学校形同虚设，在一些地区还出现“砸摊子”的严重现象。十一届三中全会以后至《义务教育法》颁布前，国家生活实现了“拨乱反正”，恢复了民族政策，中小学的发展又经历了一个“铺摊子”的过程，建了很多民族中小学，一些“民汉合校”也被一分为二，拆开建校。《义务教育法》颁布之后，特别是1990年代中后期以来，民族地区中小学的发展又经历了一个“关、停、并、转”的过程。在此期间，为了尽快“普初普九、实现两基”，出现了关、停自然村寨村小（教学点），合并之后，一般是乡、村一级建完小，乡、镇一级建完小和初中、县、市一级建高中，县、市一级的一些民族中学被转为职业学校，这些职业学校中为发展当地旅游业和服务业培养人才的居多。当然，各地具体调整的情况也有很大的差异。

　　其次，我们的当前教育的发展历程基本上都是“东部、城市改革、实验，形成、颁布教育政策，西部、农村模仿、照搬”的历程。关于这个问题，已经有很多论述了，我就不多讲了。我要强调的是，民族地区农村中小学布局结构调整，更有它的特殊性：一、家校距离与学校，特别是小学的服务半径的问题。1-2公里的家校距离那算是近的，在一些畜牧业生产为主的地区，甚至有数十公里的家校距离，再加上山大沟深，道路状况极差，不要说上学，就是人身安全都很成问题，学生在家校之间来往奔波，已经筋疲力尽，课堂教学的效果和质量就可想而知了。二是寄宿制学校的建立，造成了带有普遍性的家庭教育“缺席”的问题，教育合力很难形成。本来学生在家庭里可以习得和保持自己社区或民族的一些传统文化，现在一些地方的学生不是在家校之间“疲于奔命”，就是寄宿在学校里“度日如年”，“文化中断”的问题比较突出。三是在本族语言保持的比较好的地方还存在双语教学的问题。原来在村小有双语教学，现在调整以后，学校学生的民族成分和比例变了，双语教学被取消了，变成了“浸没式”汉语单语教学（开设外语，在民族地区的农村小学中，很可能没有你想象的那么普遍），学生在语言转换上有困难，结果常常是本族语言没有学好，汉语也没学好，出现了教师职业倦怠，学生厌学情绪浓厚，家长满意度很低的“共败”局面。四是以畜牧业生产为主的地方低学龄儿童不能就近入学，有些地方甚至是小学一年级学生就不得不住校，由于孩子的生活自理能力较低，家长牵肠挂肚，在学校周围就出现了“学生房”，一般由父亲或母亲其中一方伺候学生上学，这样家庭就失去了一个劳动力，给家庭和当地的经济发展带来了困难。五是一些偏远的山区还有一师一校（教学点或村小），这种类型的学校撤并问题很难解决，它的存在就是解决学生“进得来”的问题，其他的都谈不上，但是即使是这样的现状，这种类型的学校决不能随意撤并，因为一旦撤并，就带来学生显性失辍学和隐性流失的问题。

　　第二个问题：调整以后怎么办？

　　我必须首先说明，民族地区农村中小学布局结构调整，并没有结束，而是还在大张旗鼓地进行中。

　　“调整”是不是灵丹妙药呢？就拿去年、今年我在民族地区的田野调查所获来说，就是“在新的形势下老问题没有解决好，又出现了新问题”。

　　在民族地区，“调整”的其中一项举措，就是举办或扩大了寄宿制学校。我今年暑假调查了两所农村寄宿制学校，一所在甘肃省，一所在云南省。学校领导和教师都反映说，学校工作的现状是“安全问题第一，教学质量第二，一般不谈发展”。为什么呢？原来，当地政府衡量学校工作，实行社会治安综合治理一票否决制。也就是说，只要在安全上出了问题，无论学校的其他工作怎样进取和如何卓越，最终的结果就是等于零，情节轻的要挨批受处分，重的可能要革职，学校领导的晋升更是无望。其中一位正科级校长对我说，他在这个职位上一天都不想干了，宁愿在其他单位混日子，原因就是担的责任太大，如果一旦学生出了安全问题，特别是与性命相关的问题，不管学校有没有责任，自己都将终生内疚。“安全问题重于泰山”，学校管理制度设立的目标就是“严丝合缝”，在安全问题上绝对不能有漏洞和疏忽，结果就是制度就像一张大网，把教师和学生捆绑的死死的。现在新课程改革提出的一些做法根本无法落实，比如说，组织学生到大自然中去观察学习、自主探究、陶冶情操等等。一位教导主任说，从教育的角度说，我们也知道把学生圈在学校里很不合理，对学生的发展很不利，但是从现实的角度说，出了安全问题，这责任谁能担当的起呢？现在很多家庭就一个孩子，怎么给学生家长交待？由于当地政府对“普九”巩固率抓得很紧，教师说，只要这个孩子在教室里呆着，就是好孩子，学习成绩是次要的，“能闭一只眼就闭一只眼”，学生也发现了这个“秘密”，想方设法激怒老师，有学生在自己的课桌上树着一个牌子，上面写着“我在休息，请不要打扰”，在上课时间呼呼大睡，老师叫醒他，请他不要睡觉，结果学生佯装大怒，摔了书本，扬长而去，老师气的够呛，但是生气归生气，还得再想办法把学生请回来；现在不允许学生留级，也不允许开除学生，结果是“一颗老鼠屎坏了一锅汤”，有些调皮捣蛋的学生公然向学校和老师挑衅说：“有本事你就把我开除了”；现在当地的经济发展了，人们的生活水平提高了，但是人文素养和教育意识并没有随之提高，老师如果对学生要求严格一点，有的家长就找到学校里来，对老师说，我的孩子现在有吃有喝的，将来还有家产要继承，到学校里来不就识几个字嘛，你管那么多干什么？一般不谈发展是因为一方面，农村学校一般得不到发展的机会和资金支持，另一方面，新课程改革的现状是“拿的是新教材，用的是老办法”，教材版本之混乱，造成一个科目“一校三版”的情况，考试和教学衔接不上等等问题。教师培训基本上都是走过场，无实效，有的培训还直奔收费这个主题而来，由于承担培训任务的学校、机构和当地的教育行政部门都有某种“默契”，教师不是“哑巴吃黄连”，就是“敢怒不敢言”。另外，寄宿制学校的教职工编制也是个大问题，特别是小学。教师的编制基本上是按城市学校编制标准核定的，虽然也有一些职工编制，但是很不够，这样学校为了维持正常运转，就加大教师的工作量，腾出几名教师来干本来应该由职工来干的事，造成了“领导头疼，教师不满”的局面。

　　有的人听到这里可能就纳闷了，不是实行“两免一补”的优惠政策了吗？怎么还在说没有发展机会和资金支持呢？下面我就谈一谈这个问题。我去调查的两个学校，恰好都在经济发展相对较好的地区。比如，在云南省西双版纳傣族自治州勐罕镇中学，我了解到这样的情况。这所学校现在共有学生1565人，其中初中生1402人，高中生163人，这个学期开学时刚刚把一所国有农场的子弟学校合并过来。上一个学年，学校的学生都是初中生，共有1320名，“两免一补”政策落实的实际情况是：学生的学杂费全免了，中央财政每生补助134元；课本费并没有全免，只得到了520个免课本费的名额，占学生总数的39.39%；“一补”由州财政出钱，只得到85个名额，只占学生总数的6.44%，每生补助40元。这些“一免”、“一补”的名额是依据什么确定的呢？学校的领导和教师都不知道，也就是说，他们只知道这些名额是上面“下达的”，他们只能遵照执行。真正享受“两免”政策的学生，中央财政的支出满打满算，每生每学年平均350元。据学校领导反映，供一个初中生读书，如果只算伙食费的话，按一般伙食标准计算，每周要花25元钱；一个月按4周计算，每月花100元；一学期按四个月计算，每学期花400元，一学年花800元。如果再加上买学习用品（包括学生按最低学习要求购买教辅资料费约60元）和交通费等其他花费（寄宿生包括学校按规定收取的每学年寄宿费30元）共算300元的话，一个学生每学年要花掉家长的1100元钱。从中我们可以看出，中央财政实际上只拿了小头，把大头留给了地方财政解决。地方财政的实际情况是捉襟见肘，农牧业税费全免，没有税源，结果地方政府就可能干出风险很大的事情，来维持财政收支平衡。

　　前面我谈到，在没有“普初”、“普九”之前，民族地区的中小学布局结构调整的基本动因就是为了突击实现“普初普九，实现两基”的目标，那么我们来看看布局结构调整以后，目标实现了没有，根据我的田野调查，答案就是没有实现。基本情况是，“普初”的目标基本实现，但是是低水平的，当然还不乏一些没有实现“普初”目标的具体例子。“普九”的目标没有实现，既使在那些宣称已经“普九”的地方，问题仍然是存在的。一、初中段的入学率和巩固率远没有政府文件中写的那么高，造假的现象很严重。在我这几年去的地方的多所初中，实际入学率达到95%以上的凤毛鳞角，巩固率达到60—70%就绝对是高的。二、突击“普初”、“普九”是背负沉重的债务进行的，比如勐罕镇中学至今还欠债150万元，当地的政府也认这个账，但是什么时候还还是个未知数，在这所中学的门口住着一户人家，就是守着学校要账的。甘肃省肃南裕固族自治县是1997年实现“普九”的，至今全县教育累积欠账高达1300万之多。三、调整以后，闲置的校产怎么处理也是个问题。我在调查中发现有“空壳学校”的存在，既没有教师，也没有学生，只有一个看护学校的退休老校长。校产成了“鸡肋”，既卖不出去，又用不上，弃之不顾又非常可惜。

　　每个民族，每个地方都会有自己的文化传统和社会理性。比如说，勐罕镇是一个傣族聚居区，这个地方的社会理性用一句通俗的话来说，就是“别人有的我也要有，别人没有的我就不强求”，这个别人，不是指美国人，也不是指北京人，就是指生活在当地的人。他们宁愿让自己的孩子走2-3公里的泥巴路去自己村寨的学校上学，也不愿意让自己的孩子走1公里的水泥路到隔壁村寨学校上学。这样，在调整学校布局的时候，群众就想不通，为什么要集中到隔壁村寨去办学，为什么撤掉我们村寨的学校？在执行“两免一补”政策时也遇到了这样的问题，学校的依据是“事实贫困”，就是说，这个家庭事实上确实贫困，就有可能享受这个政策，为什么说“有可能”而不是“必须”呢？因为还有名额限制。而群众则是追究“贫困原因”，他们认为有些家庭的贫困是由于这些家庭成员自己造成的，比如说好吃懒做等等，所以，没有享受政策的群众认为，我们勤劳致富，国家不给我们发奖状、发奖金就算了，反而让不辛勤劳动的人享受政策待遇，这样做不公平。有些学习成绩不好和品德行为不端的贫困家庭的孩子享受了政策待遇，更是激起了多数群众的不满。这个事例给我们一些启示，就是在制定和执行国家教育政策和法律法规的时候，要切实考虑中国的“多元一体”的文化格局，因为实践证明，我们确实不能让他人都用我们想事情、做事情的方式方法来想事情、做事情。如果我们的出发点和落脚点是确实要维护好、发展好和实现好最广大人民的根本利益的话，我们就必须考虑各民族、各地方的文化传统和社会理性，不然的话，你认为你自己在做好事，而当地的人民则不这么认为。

　　现在的民族地区，很多地方的高中设在县、市一级。按理说，集中办学以后，教育教学质量应该有所提高，但是实际上，多数高中的教育教学质量令当地农村家长失望。家长想方设法把自己的孩子送进邻近县市或省城的升学率高的高中读书，家庭教育投资高昂的令人乍舌，有的甚至比供一个大学生的费用都高。在这里，我呼吁一下，请关注一下那些设在县、市一级的教育教学质量差的高中，因为它严重影响着当地家长的教育期望和信心，进而影响义务教育，特别是初中段的入学率和巩固率。

　　从事民族地区教育研究已经20多年，现在总结一下，我认为有两点基本的收获：

　　一、在发展民族地区教育事业时，一定要坚持实事求是。第一，民族地区教育事业的发展，是一个过程，不可能一蹴而就，我们既要有理想信念，但更重要的是要脚踏实地。现在一些地区，动辄提出、论证教育“跨越式”发展的宏伟蓝图，看起来确实好，我也希望能实现，但是一结合实际，就发现没有可行性和操作性，最后不了了之，沦为“纸上的游戏”。第二，我们应该基于现实，用动态的、发展的眼光来研究问题和解决问题。在民族地区目前正在如火如荼地进行的中小学布局结构调整中，要长远考虑和规划，比如说对未来至少15到20年人口结构的变动趋势做出正确的预测，要把本来就十分有限的教育经费用好，发挥它应有的效益。我之所以这么说，就是因为我发现很多地方的政府，特别是教育行政部门的官员是用“五年规划”和“任期政绩”的思维方式来认识和处理这些事情的。第三，我建议和提倡坚持田野调查，加强学术研究。发展民族地区教育事业，不能“想当然”，那种“只要我们怎样怎样，民族地区教育事业的发展就会怎样怎样”的发展思路、模式和话语方式是不可取的。我们在研究民族地区教育时，应该运用整体性和复杂性的思维方式。

　　二、在发展民族地区教育事业时，一定要坚持自主选择。内地教育的“风气”，迟早要波及到民族地区。很多年来，在制定、执行和落实国家教育政策、法律法规、规划时，民族地区都处在非常被动的局面中，对来自民族地区的意见和建议不够重视，现在负面影响和效果开始凸现出来了。我认为，最糟糕的一个后果就是由于压抑了民族地区的政府和人民的自主性和选择性，最终使当地政府和人民失去了在办好学校和发展教育方面的主体性，“随声附和”和“随波逐流”的风气和现象普遍存在，为基础教育这样的社会公共事业的发展操心出力的人少了。我们要知道，办好学校和发展教育，最终还得靠当地的政府和人民。虽然中央财政对民族地区基础教育事业发展的支持和投资的力度在逐年加大，但是，中央财政的钱是从天上掉下来的吗？不是，其中也包括民族地区的政府和人民挣来的那一份。所以，我们的一些部门和一些同志，要切实改变那种对民族地区的教育事业发展的支持和投资是一种“恩惠”、“施舍”的很不正确的心态和看法。

　　最后，我想说，可能民族地区中小学布局结构调整中还存在我没有讲到的一些问题，我没有讲到不代表这些问题不存在。虽然我和我的学生不断地在民族地区开展教育人类学研究，但是我们不可能了解所有的情况和事实，所以，我们的研究是有局限性的，请大家批评指正。

　　贵州大学区域文化研究中心研究员陈卫红：

　　集中资源办学政策约束条件下的农村公共教育资源配置及其影响

　　我课题组来向大家汇报一下我们的研究过程和研究结果的，这个课题是在乐施会的资助下来完成的。自从2001年全国执行了集中资源办学政策以后，在很多发达的地方，确实取得了很好的效果，使资源得到了充分的利用和整合，但是在很多的贫困山区，它又出现了很多问题。根据这一政策执行以及产生的影响，我们贵州大学人力建设与可持续研究所在香港乐施会的资助下，在2002年6~12月和2006年4月10号进行了两次实地调查研究。我们第一期调查主要是看这一政策执行给这种民族地区、山区地区带来了哪些负面影响，主要是发现问题。第二期调查我们主要侧重的是看这种政策执行带来的问题是不是具有普遍性，还有在贵州经济条件较好的地方和较差的山区，他们是不是也有同样的问题，我们进行对比。我们在第二期的研究当中，从时间偏差、空间偏差和地域偏差，还有政策执行主体和客体对政策的认同程度，政策执行效应信息传递过程以及政策利益分配与成本等方面进行分析，对政策执行凸现的问题进行了探讨和提出一些建议，希望我们调查的这些资料，能为有关部门决策提供一点参考。

　　现在集中资源办学已经引起了各界的关注。从2001年执行以来，有些地方的教师队伍质量提高了，教学水平提高了，中心校的办学条件也好了，硬件建设也好了，但同时也出现了一些问题。这些问题引起了各界的关注，尤其是这么多媒体和有关部门的专家学者的关注，我们感觉到也看到了希望。

　　我们选择了贵州的7个县市，16个乡镇，32个村，目前已经全部调查完毕。每个县，每个乡，每个村庄的情况都不一样，但是集中资源办学凸现的问题却有很多的共性，从调查情况看，贵州教育体系的各级部门都得到了相关的通知和文件，各地都做出了一系列的行动方案，在我们所调查的县市乡镇都有所行动，而且现在基本上已经执行完毕了。调查的群体当中，只有部分的城市居民对这个问题不太清楚，农村的学龄儿童家长对这个问题在不同程度上都有所了解，我们所访问的群体都对该问题发表了自己的见解。

　　我们第一期调查的发现和上午两个专家及各位的发言有很多相似的。第一、经济方面的负面影响，导致失学率增加。第二、地理因素导致安全性问题比较突出。第三、集中资源办学以后，学校的食宿问题比较严重，卫生状况极为恶劣。比如说饮食卫生，还有厕所与饮水。因为厕所紧张，很多学生不敢喝水，找不到厕所这种情况都很突出。饮食卫生方面，很多学生在周围的农户家交钱和米做饭吃，很容易导致传染病的蔓延。第四、民族原因也是导致儿童失学的一个原因，像上午说的双语教学等等问题。还有女童被性侵犯问题很严重，张莉莉教授也提出，这个问题也是导致女童失学的一个很重要的原因。第五、集中资源办学激化了基层的矛盾，甚至村与村的矛盾都出现了，在撤并的过程当中，很多村的学校被拆以后，都把这种气愤发泄到了另一个村，基层矛盾比较严重。村干部之间，我是一个村干部，我当村干部的时候，我这个村的学校被拆了，会被村民误认为我没有能力和本事，让本村的学校拆了，这也是基层矛盾比较突出的。因为有需求就有市场，所以撤并使更不好的私立学校又出现了，尤其在农村。所以我们说集中资源办学其实在撤并过程当中，一定程度上，是浪费了原有的资源，因为很多小学虽然说它硬件设施不好，有一些砖房瓦房之类的，一下撤并以后，就闲置下来了，而且撤并以后，固定资产处理也是现在一个比较突出的问题。

　　我们在2006年第二期研究，主要是从政策的本质进行了一些研究，下面是我们研究的一些结论。第一、由于区域发展不平衡性以及社会经济与自然环境的差异，造成了对政策接受主体客观接受政策的程度和效应不同，使非均衡政策效应明显，局部政策效应偏差在贵州与东部地区明显加大，从时间与空间的整体性偏差，在边远山区尤为明显。

　　第二方面，在该政策条件下，边远贫困山区的农户家庭土地资源贫瘠，人口多，而使人均占有量很少，导致了家庭资源约束性很强，以至于在家庭资源当中教育资源的实际占有量更少，贫困农村居民对经济资源，文化资源等的占有量与城市相比，本来就具有先天的弱质性和不公平性，使边远山区的农村贫困儿童对国家公共教育资源的依赖性很强，而且大多数的教育依赖是全面性的依赖。

　　第三、在边远山区的基础教育当中，因为这种边远山区儿童对公共教育资源的这种依赖性很大，所以它就从各利益群体对所获得教育资源结构和满意程度成为影响他们对公共教育资源依赖性行为的基本决定因素。我们的研究发现，边远山区尤其是农村对公共教育资源的依赖性大于其他地区，而在国家的公共教育资源配置过程当中，边远贫困农村居民的相对剥夺感就强于其他地区，而在国家的公共教育资源配置过程当中，边远贫困农村居民的相对剥夺感更强于本地的其他地区，公共教育资源配置难以达到帕雷托最优。要达到资源的优化配置有一个标准，就是要在不损失其他群体的基础之上，让其他的人的社会福利增加，但是我们这一政策执行以后，其实牺牲了山区儿童的部分的社会福利，而使城市和相对发达地区的儿童得到更多的福利。

　　第四、在边远山区的基础教育当中，从对各利益群体对所获得的这种满意程度来看，我们的这种贫困农村在公共教育资源配置当中，机会更多地给予了男孩，而集中资源办学强化了这种矛盾，结果使部分贫困儿童失学，而这一教育机会的损失则更多地由女童来承担，政策接受主体贫困人人群接受程度低，基本上是被动接受。我们的调查也反映，他们的满意程度是最低的，甚至是很极端的情绪。比如说在撤点并校的过程当中，就发现了很多械斗的事件。所以我们的研究总结论就是，在集中资源办学这一政策约束条件下，政策执行的社会成本更多由山区农户来承担的，而主要又是由贫困儿童被一定程度上剥夺受教育的机会来体现，尤其是农村女童的受教育权利在无形当中被剥夺为代价。我们在探讨这个问题的过程中，我们一直是以这个基准来考虑的，即义务教育法规定，每个儿童都应该享有受教育的权利，所以我们是基于这一点来做这个分析的。

　　从第二期的研究来看，现在集中资源办学是全面执行下去了，但出现了很多问题。

　　第一、在地方财力无法支持的情况下，拆并后校舍不够的情况下如何处理？因为我们的调查显示，在资金投入上，建设资金缺口很大，很多地方政府已经力不从心了，所以这个问题怎么解决？

　　第二、现存的被拆并后的资源如何充分利用。

　　第三、在没有准备好拆并就迅速拆并，导致现在的困难怎么办？我们认为，规划布局上，没有统筹兼顾偏远地区孩子，没有保障他们享受到同等质量的教育水平。

　　第四、目前的失学儿童怎么办？

　　我们提了一点很肤浅的政策建议。第一、在已拆并的学校闲置校舍当中，政府是否应该考虑民办教师的再充分利用。第二、考虑民办教师充分利用，又考虑到资金问题，所以我们想是不是还会考虑代金券的问题，对一些有必要保存的校点，我们想应该是比较可行的。第三、在有必要调整还没有调整好的学校，拆并过程当中，应该先有准备以后才拆并，比如说学生的吃住行问题，因为我们调查过程当中，很多执行不下去的，现在也没有全部执行完成。第四、国家公共教育资源应该向贫困地区倾斜，尤其是山区。第五、政策执行者对政策应该更充分的理解，尤其是基层的政策执行主体，这样可以避免一刀切的问题。因为我们在调查过程当中都是这样，政策执行下来，马上一些闭门造车的计划就上来了，他们就一刀切的下去，导致了很多问题的出现。

　　贵州民族学院社会发展学院教授童中心：

　　逆向投入、多元办学、均衡布局与公平发展

　　——贫困边远山区集中资源办学对策研究

　　我本人是做社会学的，不是做教育学的，我从社会学这个角度来看一下我们布点的问题。前面同志讲的是宏观的，现在我想以社区实际布点的情况来分析。在此之前我想提一个问题，这个问题也是我们这次会议从早上到下午，一直提到的，就是我们国家义务教育法中的这个义务是谁的义务，是国家对人民的义务，还是人民受教育的义务。教育法只有一个概念，没有说义务是哪些，这就引起了我们农村一些经济问题不能解决。我认为不是我们对国家的义务，而是国家对人民的义务，所以我们把义务的概念要搞清楚。由于我们没有这样一个明确的义务教育法享受的范围，所以出现了很多很多的矛盾、扯不清的问题。这是一个题外话。

　　我们主要是在乐施会的支持下，从社会学的角度，从社区的角度直接看我们布点教育的实施，到底能不能做下去。检查我们数据基础的是几个硬性的指标，一个指标是集中精力办好完小以上的中心小学，中心小学的服务对象是8000人，在校生800人，一个完小的服务对象是5000人，在校生是500人，这是两个硬性指标。还有一个撤并的指标，2003年要把教学点撤并拆掉，到了2004年以后，初小拆掉50％，这是硬性指标，也是国家检查工作的指标。我不知道这些指标是不是教育部的，但是我接到的省级文件一直到县级文件到市里面的文件都是这个指标，这就是检查我们的数据基础。其中还有一个服务对象，达到三公里的范围，这个事情有多大的可行度，就是我们调查的目标。

　　我们举个例子来说，我们中国农村的社会形态和平原地区的社会形态是不一样的，村落的分布形式是根据山区的分布，历史上世世代代这么住的，你要集中起来，你集中以后，没有条件。从这个意义上，大家从地理的这个问题上有一个共识。我举一个具体的例子，我在长顺做的调查，贵州长顺县白汤乡总人口8900人，分布在了典型的喀斯特地貌地区，很多地理形态，有一些大山谷，大山沟。山沟的深度，我们调查员去的时候，在小车上，下面路有300多米，如果按照这个指标，只办一所中心小学，一所中心小学的学生能不能在这样的地貌上，集中起来，这是一个问题。一所小学就完了，覆盖面40多公里，达到三公里的半径绝对不可能，又要马儿不吃草，又要马儿跑，就是这么个情况。

　　我们办教育的基层政权单位，是行政村，行政村不像我们北方一样，就是村庄，由很多聚落组成的，这些聚落就是自然村，他们祖祖辈辈由于自然条件的分布在那儿形成的。这个行政村的聚落形态，比如说他有6个自然聚落，他们到中心点的距离，最近有一公里的范围，最远的五公里，这样的聚落形态下，这还是一个小的行政村。这个村要办学，如果说没有一所小学，或者没有一个教学点，就势必在外面。这些村的点拆掉了，根据拆掉以后实际测量调查，最近是3公里，最远的是10公里，都是山路。乡村公路是什么条件呢，刚才我们陈老师拍的是贵阳市附近的，我们典型的山区公路是这样的，如图所示。这就是三个孩子中午去上学，上学走的路就是这样的。这只是一两个例子，我们有很多这样的实例，实际测量的结果，我们亲自走过。贵州的山区道路情况，其中有一个地方，我们到翁朝村，我们走路的时候，我的体力走了45分钟。我们得到一个基本结论，这个政策至少是指标政策，在山区农村是不可以实施的，不可能用统一的指标，统一的数量，统一的质量实施统一办学的政策。需要做的是及时调整政策，因时因地来进行布局，学校的规模不应该有一定的标准，必须以当地的生源状况来设定。如果用指标来办学，我这儿还有一个实例，这个指标办学，现在因为在调整当中，撤并学校，扩建学校，都必须按照中心小学或者说是完小的规模来办，这样来办学，出现一个问题，我们现在要扩建或者新建学校，必须按照这个标准。这里有个例子，贵州省长顺县威远镇的一个例子，这里面两个小学加起来240多个学生，由于这个撤并过程当中，把两校合起来，具体的矛盾我不讲了。现在这个学校最小规模是500人的学生，这个学校正在建，三层楼房，12间教室，规模是500人，我们在它周围测量了，全部走一遍，测量下来的结果，采访村民，最多的学生不会超过300个。

　　下面我们提一点参考性的意见。我们首先看一下我们原来形成的几种学校形态和农村基础教育小学教育的体制。我们说中心小学，从一般的概念和我们的教学经验来看，试行是平原地貌，人口密度比较大，空间散度比较小的地区。而在贵州，达到800人不太可能，整个长顺县没有一所能达到这个指标，也就是说没有客观的实践性。是不是一定要达到这种指标才叫中心小学呢，我们认为中心小学完全是以他的教学水平、教育质量、学生享受资源的角度来谈，不应该以规模指标来界定。大学也是这样，我们讲重大楼、重大师，没有大师，光大楼也没有用。我们也不能用这种指标衡量小学，村级小学、完小形成过程当中，一般都是大型的行政村，或者有几个大型的聚落，形成一个完小。村的初小，往往就是一个单独的比较大型的自然聚落，有时候两三家。如果是用行政村来办一个中心小学，完全是行政村空间散度来看的，我们空间散度最小的平均距离在4.5公里左右。还有一个教学点，教学点这种形式，很多证据证明，它是不可取代的，不管国家怎么发达怎么发展，由于我们居住的生存环境形式就是这样的山区形式，不可能取代。日本山区北部地貌和我们中国地貌差不多，俄罗斯也存在，其他很多国家，美国也存在，欧洲国家也有存在的，就是这种教育形式，可能就是我们应该认可的一种教育形式，不应该把它撤掉。当然这种教学点也有它的弱点，农民也有个心态，都希望在自己家里上学，别走路了，现实中是做不到的。我们在合乎条件的情况下，这种教学点是有保留价值的，而且也是一种教学模式。可以说从我们中国古代的教育到今天的教育，有古代的私塾、家塾、村塾，这些我们传统教学的优点优势为什么不可以把它融进来呢？这个值得深思，几千年中国文化传统的背景可以深思一下。

　　另外一个，我们考虑到现实的状况，我们行政行为太重，怎么重呢？比如说我们所有教学资源一般跟行政级别挂钩，由行政中心向外扩散。比如说乡级的投资在乡的中心小学，也就是乡政府的所在地，大概是这样一个模式，由中心点然后向外扩散，扩散到行政村，行政村的数量稍微多，甚至分散了一点，再扩散到初小，初小再扩散到教学点。这是长顺县固阳镇的中心小学，这是最好的乡镇级小学，校舍很漂亮，里面教育设备都比较完全，它就是这个镇的行政中心。这所是长顺县的一个村级完小，我们看它的形态和规模缩小了，建筑式样是两层楼，刚才那个是四层楼，校舍已经小多了。下面是村小，是破房子。这是典型的教学点，这还是比较大型的教学点，最多达到40多人。这个教学点拆掉了，为什么拆掉，是危房。这很明显的四个照片，表现四种类型学校投资不公正不公平。在我们进行了几十年的投资，改革开放以来二十几年的投入，各校比较注意抓中心小学，中心小学享有的已经够大了，我们主张资源应该从边缘开始。教学点是否有必要，国际上也有例子，我们要逆向投入，从教学点开始，把它的投入增大，把水平增高，这样把教学点的水平提起来，逐渐向中心小学，2/3应该从边缘开始，逐渐在中心地带递进，当然中心已经享受过多的教育资源了。

　　从另外一个角度，我们是师范大学，我们能不能在专门的师范学校内，开一种专门针对教学点多功能的教师，或者基层人才教师。从学习心理学的角度看，孔子讲六门学问，语文、数学、自然、社会、英体美，受过专门训练的教师，他能够胜任。这种教学点教师，鼓励一批青年人，鼓励他们有一些这种人生的志向，作为专门的教师，这些教师是中心小学的编制。这个教学点的思路跟许嘉璐先生的差不多，它应该和中心小学挂钩。我想我们中专师范学校能不能开这样一个专门的师资班，这样我们国家就有真正在教学点上的师资。因为时间关系，我就不展开了，谢谢大家。

　　广西大学东亚研究中心研究员潘春见：

　　让政府担当公平，让制度创造效益

　　这段话是总结了多年来的考察还有思考。讲的主要内容包括三个方面：第一、一种政策，两种效果。第二、让政府担当公平。第三、让制度创造效益。

　　现在简单讲一下我的一些考察和思考。

　　调查发现，我们的这个集中资源办学政策，在广西的部分地区是非常好的，但是边远的地区效果就没有那么明显，甚至出现影响当地农村基础教育发展的不良情况。该政策在广西好的效益，广西06年7月28日第七版登载的文章《大学校力促大公平》，反映鹿寨县拉沟乡的情况非常典型。根据这个报告，从06年的春季开始，该乡撤并了原来分散的9个校点，把全乡共计619人的小学生集中一个大学校集中上学。一个学期下来，该乡适龄儿童的入学率100％，教师合格率100％；农村孩子上学两头黑的现象得到彻底解决，孩子平均每天睡眠时间9个多钟头；一些从来没见过电脑的孩子学会了打字，从没学过英语的学会基本英语会话，九成的家长表示满意。拉沟乡的情况说明，通过撤点并校进行教育资源的优化配置，让农村孩子享受与城市孩子没有多大差别的优质教育资源的做法，从长远来看，是有利于农村孩子与城市孩子在教育起跑线上公平竞争的，进而有利于城乡教育和谐发展。因此从这一角度看，该政策蕴含理论的合理因素。可以肯定，如果每一个乡都取得像拉沟乡一样的理想效果，那么该政策所蕴含或追求公平与效率的目标应该是如愿以偿了，可是事实情况是，有相当一部分乡村校校点撤并工作并不顺利，出现了以下几个方面的新情况。

　　第一、撤点并校后，有相当一部分的学龄儿童上学路途远。刚才我们看到的这个短片里面，上学路途远的这种困境，在广西有很多。今天我看这个短片的时候，我流眼泪了，因为我在乡下的时候，流过很多次的眼泪，都是因为看到太艰苦了。第二、寄宿上学的小学低年级学生因生活不能自理，亲情饥渴在身心健康成长方面出现新问题。今天几位老师说的，这种尿床，还有想父母，我们下去感受非常深。我在一个乡的中心小学考察的时候，几个小学生，真是把我当母亲一样，紧紧的拉着，都不肯离开。所以从这一点，可以看得出来，我们的小学生，因为在这个政策下面，集中资源办学这个理念下面，他们失去了一些东西。比如亲情方面的失去，那是很难弥补的。第三、贫困家庭无法支付子女寄宿上学的费用。我们很多乡的考察非常典型，很多孩子带到学校的粮食只够吃两三天，到后面还剩下一些粮食，一天就吃一餐饭，有的饿得实在不行，就跑回家不再上学了。大概有几个乡，达到10％这样的学生。第四、寄宿办学学校在硬软件条件上存在程度不同的不足。前面几位老师都讲到了。在广西，这种情况非常典型，没有住宿的地方，没有吃饭的地方，没有活动的地方。各种情况都有。第五、部分学校在撤并过程里面出现程度不同的教育资源的浪费。刚才一些老师说了，教育资源的浪费非常严重。我在一个乡考察，两三个学校撤并成一个学校，其中办学那个学校教育资源严重不足，学生吃饭的时候像打仗一样，洗澡用冷水洗澡也像打仗一样，被撤并的学校就放在那儿浪费。第六、家庭、社会教育的缺失正在成为边远贫困山区农村寄宿制学校面临一个重要的教育现实问题。第七、撤点并校以后，集中办学的学校管理者水平，特别是校长管理水平，师资水平，普遍受到社会的关注。这个非常重要，我们在一个学校里面考察，哪一个校长责任好，教育质量就能上去。由于以上的情况，我曾经想，到拉沟乡去调查，但是目前一直没有办法去。是什么导致该政策价值目标无法实现？如果把该政策比喻为一种工具，那么国家和地方在制作、使用改进这一工具的过程中，最应该考虑的因素是什么？是公平还是效率，或者两者兼顾，如何兼顾。

　　也因为这样的一个提问，所以结合自己的思考，我觉得让政府担当公平，这应该是最有效的。本研究认为，在集中资源办学过程中间，公平与效率可以分为两种情形：一是一般情形，指在保证学生能够入学的前提下，学校的规模与办学效率之间的正比关系；另一种是特殊的情形，针对边远贫困山区的农村来说，公平与效率，应当与当地的经济社会发展水平、地理环境、人口分布和民族文化因素等相适应。其主要内涵应该是学龄人口的高入学率、高毕业率、高升学率，在高水平、高质量的教育基础上，实现以教育为动力的紧急社会的全面快速发展。就第一种情形来说，与农村教育资源优化整合相结合的中小学撤并工作，在经济条件好、交通条件不错的乡村校具有积极的意义。主要表现在这一教育资源的集中和优化，不仅提高了农村学校的规模办学效益，同时为农村子弟接受比较高质量的教育提供了条件。比如一些好的学校，中心校，基础设施好。第二种情形，最边远最贫困的山区校点肯定是最薄弱、最分散、最不经济的校点，因此在政府以规模与效益和布局调整为主要目目标的农村基础教育改革里面，肯定是首当其冲被撤并。那么这样一种情况，对于当地的教育来说是不公平不公正的，但如果政府能够承担最边远、最贫困的山区群众在集中资源办学中增加基本的教育费用需求，通过创办寄宿制学校解决群众上学不方便的困难，从长远看来，对缩小这些地区与发达地区基础教育之间的差距就有积极意义。因此，从这个方面来说，它是一个公平和公正的获得。

　　可是不少地方，恰恰因为是政府无法承担集中办学的保障经费，群众无法承担子女寄宿上学的学习生活费的开支，加上地理因素和民族心理因素等影响，使该政策不仅出现执行难，而且出现孩子上学路途远、在校的学习生活没人管，孩子上学费用大，部分处于义务教育阶段的学龄儿童失学或辍学等负面后果。因此有限的教育资源如何分配，关系到每个学龄儿童能够上学的公平性，而如何高效率地使用教育资源，则关系到公平与效率的博奕，在这方面政府担当的角色非常的非同寻常。

　　首先政府是公平的倡导者，承担者。这是它的理由，我想不用在这儿展开。

　　第三、那么政府是怎么样才能承担起公平的责任和义务，并在这个基础上促进效率的产生，关于这一方面，很多学者都做了论述，不再展开。教育部也出台了一些相关的规定，还有均衡发展的一些观点，我觉得都可以考虑。我个人认为，这种制度设计与安排，涉及到利益相关各方力量相互让步与抗衡，同时也涉及国家的宏观政策的调控，涉及微观制度的设计。铜陵的例子，是均衡发展一个成功的个案，它把优质的教育资源集中，让弱校和重点学校慢慢的缩小差别，我觉得这是非常好的一个个案。如各省市政府，把城市中的优质教育资源真正的向边远贫困的山区农村倾斜，城市中的优秀校长、教师，也能够真正地轮换到边远贫困山区农村执政执教，城市中重点中学大学招生指标也能均衡分配到边远贫困山区农村，那么均衡发展观引导我国农村义务教育发展，并不是神话。当然如果这种制度之下，越边远的地方、越贫困的地方得到的资源越多，越好；如果这样的制度安排最终完成，那么教育资源配置上的效率追求，便最终可以在公平中实现。

　　青海师范大学民族学院院长桑吉加：

　　论藏族牧区基层学校集中资源办学带来的问题与对策

　　我从两个方面谈一下该问题。一个是咱们国家西部，尤其是在青藏高原这样一个环境下，怎么样搞教育。青藏高原是我们国家国土的1/4，有独特的自然环境、生态资源和文化资源，所以在我们国家这样一个大的教育下，怎么样让文化和生态能够可持续的发展下去，这是我今天想谈的一个问题。再一个，在我们国家大的教育背景下，怎么样让当地的一些资源能够成为我们学校课程的一些资源。我想谈的主要是围绕这些。

　　一个就是生态资源。大家知道，青藏高原是我们国家的大江大河的发源地，那里有很多的雪山、草原，还有牛羊，有很多野生的动物。再一个就是文化的资源。居住在青藏高原这片土地上的藏族人民在长期生产生活当中，为人类创造了他独特的一些文化，在那里，现在还保留着清河、蓝天和白云。前几天青海电视台采访我，说你认为生态怎么保护？我说生态要保护的话，首先要保护它的文化，我认为生态是文化的一个产物。所以博大的藏族文化是研究人的心理生理和行为的科学，它是青藏高原人与自然和谐生存的产物。我觉得办教育为什么谈自然还有文化呢？我认为教育是人类文化的活动，你离开这个文化和自然，谈教育就空泛了。比如说，这是我今年8月份，在我们家乡拍的一张照片。8月草原，还有我们青海湖的鸟。现在西部地区的教育，包括了一些生态资源方面。我认为生态有很多的问题，比如说西部的牧区草场已经包产到户，大概就是用铁丝把自己的草场围成一个围栏，这样很多动物失去了家园，很多的动物现在逐步的消失，没有地方去了。牧民定居下来了，过去我们藏族的牧区是游牧民族，很多人讲，游牧是草原的灵魂，我认为这是一个问题，定居以后，草地无循环的使用，加大草地退化。再一个牧区的城镇化。我10月份刚调查过，国家为了生态保护，把所有的牧民集中在一个地方，牧民对新的生活不习惯。在房子里面，他失去了牛羊，传统的几千年几万年延续下来的生活习俗改变了，现在他们不知道该怎么做，有很多的不适。我跟他们谈话当中，发现很多有趣的一些故事，由于时间的关系，我不展开了。现在还有一些问题，比如说随着我们藏医藏药的发展，很多人无序的挖草药，连根挖掉，现在很多的植物灭绝了，很多种现在就找不到了等等，这就是社会变革对生态的影响。

　　下面我就谈一下牧区的教育现状。这两年国家给牧区的教育也投资，在人力物力方面做了大量的工作。同时和前面很多的同仁谈的一样，我们家乡也进行了很多撤并教学点的工作，导致了很多问题。第一、藏族家庭教育的缺失。像这样的地方，它不像我们城市，方圆几公里以外，就是一户的，这么一些地方集中到一个地方，孩子从小就离开父母。藏族地区，过去地广人稀，但是解放以前，我们藏族地区有很多很多的学者，而且这些学者对咱们乃至世界很有影响的，这是靠什么呢？我认为其中有个很重要的问题就是藏族的家庭教育，藏族的家庭教育是非常突出的，生活的教育、劳动的教育等等。集中起来以后，这些孩子从小失去了这些教育。我们寄宿制学校条件非常艰苦，不称为一个真正意义上的学校。这是我们今年4月份在泽库县拍的一张照片，在泽库县拍到的帐篷学校，这个帐篷学校里面，一个老师跟孩子在地下吃中午饭，然后这个老师在那儿讲课。这些寄宿制学校里面，三个孩子坐一个桌子，他们宿舍的条件很差，起码的床都没有，铺的都没有，孩子们就在地下睡觉。这么多孩子聚集在一起，这是考察的照片。撤点并校大家集中在一块以后，10岁以下的孩子没有办法上学。一些教学点和帐篷学校撤并了，新的教学点里面，寄宿制学校里面又容纳不下，所以不要说学前的教育，10岁以下的孩子基本上就没有办法上学了。

　　再一个是藏族寄宿制学校的老师。他们的生活条件、工作条件以及他们受教育的程度非常非常低。老师的水平那么低，学校的生活条件又那么差，在那样的学校里面，集中办学，为了完成国家的什么数字？在那里办的是什么样的教育？

　　再一个很重要的一个问题，学校里面的课程跟当地的文化、生态、资源以及它生活、当地的经济等脱离。很多人对很多东西没办法理解。比如说，过马路左右看对我们城市孩子来说，是非常简单的东西。但是在草原，孩子们不懂，根本没有马路，左右看什么。还有很多很多的东西。比如说，讲汉语的时候，有一篇文章，说桂林的山水，老师讲桂林山怎么怎么美，桂林的水怎么怎么美，但是孩子从来没有见过，不要说孩子，老师都没见过桂林。可是我们藏族地区有那么多美丽的山，那么多美丽的水，但是没有成为我们这个地区课程的资源。牧区学校的课程当中，没有把藏族很多丰富的传统文化和周围的环境资源作为它课程的资源。尤其是我们国家现在正在进行科学改革，可是藏族的科学改革大家都不知道怎么做，还是到内地学习，接受内地办学的培训，完了以后还是学习内地的经验。更糟糕的是，很多人对藏族文化不理解。比如说许多人，尤其是政府官员和教育行政官员，他并不知道藏族的文化，但是他总认为这是一个宗教，全部归到宗教的范畴。既然是宗教的东西，它就是落后的，应该要怎么怎么样，这样的观念是普遍的存在。

　　藏族地区学校教育，它不能跟牧区的生产相结合。培养出来的学生，前面很多专家都谈了，他既看不惯过去牧区的生活习惯，又改变不了什么，但是他连起码的劳动能力都没有。

　　还有一个问题，藏族深层次的传统文化只有在我们寺庙或民间传递，这样导致了很多丰富的一些文化失传。我们国家的一些政策，花很大的力气，要推行另外一种自然环境、社会环境和文化环境形成的学校教育模式。这好比把北京颐和园里的荷花栽培到牧区草原上去，愿望是很好的，但是现实是不允许我们这么做的。还有很多很多的问题，如语言文字方面问题等。比如说，我们国家明文规定，少数民族有使用本民族语言的自由和权利，但是并没有要求少数民族地区怎么使用。就像前两天，有一个政协主席讲，国家的政策好比是什么呢？你有权利到医院去看病，并没有说你有病以后怎么怎么样到医院去看病。那种情况下，很多人不懂藏语，对藏族文化历史没有任何的概念，他推行的那一套，导致了以上很多问题。

　　由于时间的关系，我不打算跟大家谈很多，我下面还有一些建议。总的一句话，就是要实事求是，从实际出发。对教育这个问题，国务院有决定，这个决定里面说，我们国家要分区规划，分类指导，这个政策是完全正确的，但是在我们的学校里面对这些问题并没有落实。我非常感谢乐施会在我们西部贫困地区做了很多工作，我认为，咱们很多人应该关注这个地区。大家都说这个地区很落后，我觉得应该怎么看这个落后，它也有很多的优势，还有很多有趣的东西，所以关键是怎么样去看。这是我们今年在乐施会的关注下，用当地的那些羊毛做成毡，给学生解决起码的一些住宿等等。这些都是乐施会捐的一些体育器材，这是太阳能。当时我们这些学校还没有电，没有电的情况下，用太阳能，这也给我们一些思路。利用当地的资源，解决当地的一些问题，这才是我们发展牧区教育的一种出路。

　　河南新安县教育局局长韩经权：

　　农村学校布局调整：以提高教育品质为动因

　　我是一个农村基础教育的完整的参与者，我教过小学、初中，高中，当过高中校长，现在当教育局长，所以对农村的基础教育，我是一个基层的发言人。

　　对于事关农村教育的大政方针，农村的教育工作者，有多少话语权，听了他们多少的意见？不少的教育决策更多的是城市的声音！比如说教育均衡的问题，是针对城市在校生引发的。对于农村来讲，我觉得教育均衡是一个美丽的童话，说不客气的话叫美丽的谎言。但是不能充分表达充分话语权的这样一个宏观决策，能在多大范围内实行，值得思考。现在研讨的问题，上午听到各位专家的发言，我觉得有些是现存教育存在的问题，不是针对当前农村布局调整这一个问题来谈的。就我们农村基础教育来讲，我觉得有两大范畴，第一、教育的大发展，这个发展主要面临什么问题呢？我们县97年到2005年，学生10346，翻了一番多，说明我们教育发展了。教育确实发展了，但是同时承认教育大发展这个前提，还必须承认另外一个问题，教育有了大问题，教育存在什么大问题？我觉得用农村校长的话来讲，有这么几句话，第一是学生少人看管，因为现在教师，农村教师编制不足。就河南来讲，我们那个地方来讲，城市是1：20，农村是1：25，就这一个编制数据，少了500人。谈教育均衡，我觉得首先是政策均衡。农村教育是水平高，还是需要规模大？我觉得这是一个吃错药的问题，少了500教师，他带来的问题是很多学校不是提高教育质量的问题，是学生有没有看管的问题。第二、我们在关心学生的同时，没有考虑学校的运行，甚至还在摧残着学校的生存。第三、安全提心吊胆。

　　我们今天的主题是农村学校布局结构调整现状问题，关于布局调整问题，我有这样几个观点：第一、学校布局调整是教育发展过程中学校数量相对减少，而生源总量扩大，或者教育资源相对优化这样一个现状。第二、学校布局调整，是为了实现保证受教育的权利，首先保证受教育质量。如果每个地区，它的教育发展，还停留在保证受教育者权利，能让他上学这样的阶段，进行这样的调整是不合适的。第三、按照教育的发展规律，逐步实施是一种必然的选择。我觉得一个区，教育的发展分四个阶段。第一个就是贫困，学生基本上学条件不具备，没学可上。教师没钱可领。第二个阶段，应该是有条件上学，但没有优秀的教育资源，缺乏优秀的教育资源。第三个阶段，有条件上学，也有优秀的教育资源。第四阶段，学生生活富足，优秀教育资源的极大丰富。我觉得我们教育现在温饱和小康之间。如果在贫困阶段，想完成学校布局调整，保证学生受高质量的教育，这样的任务我觉得是不合时宜的。那么实现了一定的目标，不进行布局的调整，也是不合时宜的。现在我们为什么要进行布局调整，我们觉得有这么几个方面的原因。一个方面，农村城市化的进程。第二、学校课程改变。要求三年级以上开设英语课计算机，我们小学已经实现了这个目标，我们投资了5000多万。小范围的学校没法办，还有一个因素，优秀教师的问题，英语不能滥竽充数，所以逼迫布局调整。

　　对于现阶段，我们布局调整应以提升教育品质为中心，而不是以减少教师为中心。搞好宏观规划，在搞好宏观规划的基础上，进行布局的调整。

教育人类学研究的方法论思考

2007-03-04T00:38:00.000+08:00

大家好！
本次论坛给了我这个“教育人类学研究的方法论思考”的题目，主要是源于我上个学期对龙胜县泗水乡的民族文化和基础教育进行了一个学期的实地考察，方法论这么深奥、这么大的题目，由于自己学习和研究有限，时间也有限，我就对我的考察的方法和过程作个介绍吧。
我的考察是为一项题为“多民族文化视野下的基础教育变革研究－－以泗水乡为例”的研究而进行的。
整个研究的准备工作开始于2005年教师节，当时我们同门和导师王枬教授一起过教师节，在这次聚会上基本确定了这项研究的大致方向，之后立即进行理论上的准备。2005年底正式确定研究主题、目标和方法，进而开始选了选择研究现场的工作。
这项研究和考察涉及教育、民族和文化等几个大的范畴。民族和文化是人类学研究的重要领域，在本项研究中，多民族地区的民族文化变迁与基础教育变革是以多民族的文化环境和当地复杂多变的具体社会生活情境为条件的，把握其中的状况与规律，必须从实际情境里要材料。研究者必须深入当地文化和教育生活的实地，进行深刻的观察、体验、思考和洞察，这类实地考察属于教育人类学的研究类型，田野调查是比较适合的方法模式。以田野调查的方法从最基础的层面把握中国教育和文化发展的实际，也正是当前教育研究所提倡的一个重要方向。
以田野调查（民族志）为主要研究方法，目的是想通过长期的实地考察，以一种自下而上的方式把握一个典型多民族区域的民族文化变迁与基础教育变革的互动关系，为研究民族教育，促进民族地区的“文化自觉”，为“人文兴桂”，也为教育人类学研究做一个尝试。
在前期准备中我到过几次该县的县城和泗水乡街道，这是我最先走进的现场，来到现代文化影响相对充分的县乡街道，你会发现，民族文化、传统文化还在以新的形式坚守着阵地，所谓坚守，这里面包含着比较丰富的内涵，引起了我的一些思考，这些思考与我的前期理论准备所形成的思考融合在一起了。这些图片即是我在县乡街道所拍摄到的场景，细心观察你可能会注意到……
上学期开学初，我带着这些思考，正式入驻龙胜县泗水中学（加上入驻前的一些现场工作，整个田野工作持续了一个多学期）。以泗水中学为切入点，整个考察围绕民族文化与基础教育的主题，沿着一条由中学到乡村到小学的考察路线。在这过程中我收集积累了大量的语言文字和录音资料，并拍摄了一千四百多张照片，以下即是以我的考察过程为线索（并不是按内容分类）从中选出的一些片段和场景，发出来大家分享。
在中学进行实地生活体验和观察的时候，我发现当地作为典型多民族地区的学校，在学校的体制设置、目标追求甚至是日常的教育教学管理方面，与外面学校并没有什么大的不同，从这些图片大家可能可以体会到一些。左上的一张是召开家长中考动员会的图片……因为我平时吃住在该校，而且该小面积很小，平时与师生的交流很直接和频繁，观察在生活中进行，访谈也很随机，听课也随机，所以与师生交流的相片比较缺乏，现在想来有点遗憾，好在我坚持写考察日记，文字材料还是比较充分。
虽然学校的体制设置、目标追求甚至是日常的教育教学管理与外面的学校保持着统一的模式，但更细致地深入到学校生活的细节后我发现，当地的社会文化对学校师生的观念、行为也有着一定的影响，这种影响并不直接地表现在制度化的层面上，它通过师生观念和行为起作用。学校教育对当地师生的既有观念和行为习惯也进行着改造，这种改造对当地的民族文化影响深远。这时观察点就有两种选择，一种是从学校生活的更细更深的层面去把握，一种是结合当地的文化变迁与教育变革从面上进行把握。根据我自身的兴趣和我们的主题，我选择了后者，于是还必须在考察基础教育的同时，走进当地的村寨当中。这些图片即是我在这过程中拍摄的。因为时间关系就不一一介绍了。
对当地的民族文化状况进行考察之后，我又以考察该乡的小学阶段教育的方式回到了基础教育。以下图片即是我考察小学的一些情景……
该乡中心小学女童班的教学比较有地方民族特色，除完成统一规定的教育教学任务外，还开些有当地特色的课程，如音乐课，他们就请了一个精通少数民族歌舞的侗族老师来上课，还有民族手艺课，请当地一些擅长当地民族手艺的老人来来上课，这些图片上展示的一些作品就是学生的杰作。
现在，整个实地考察的工作已经基本完成，反思一有以下一些感受：
要有兴趣直至信念：有了一定的兴趣，对某项工作才会采取主动，乐意花费大量的时间和精力投入到相关的工作中，才不会在乎其中遇到的困难，才能在工作中获得愉悦。
要有理论准备：通俗地说，如果没有一定的理论基础，考察者在考察中就难获得有价值的发现和思考。
要了解和掌握基本的方法：方法就是我们获得可靠、全面、有价值材料的工具，这是不可或缺的。
要有实践的信心和勇气：一项工作开展之前，往往会面临很多困难，前面的过程会很长，很多不确定的因素也存在，特别是这种不确定的因素自己往往并不能控制的时候，信心和勇气就成为我们迈出实质性的步伐的关键。
对困难要有一定的承受能力，坚持不懈：实地考察往往使考察者置身于陌生的环境，与外界联系非常有限，还会遇到不少实际困难，是一个很辛苦的长期的过程，要有一定的对困难的承受力和解决困难适应环境的行动力，才能坚持不懈。
要善于思考和反思：考察中要及时对所观察到的现象进行整理和思考，对自己的理论、方法和行为方式要经常进行反思，才能在考察的过程中积累大量第一手有价值的材料，才会使考察者自身在考察中获得方法和能力上的进步。
要有一定的外部条件为支撑：考察不仅是考察者自身的努力就能成就全部的工作了，还要争取一定的外部支持，有时这种外部力量对考察的顺利进行还会起着关键的作用。如我这次考察就离不开学院相关领导和部门的支持，离不开导师的指导和帮助，离不开课任老师的支持，离不开考察地教育行政部门的配合和支持，离不开考察的学校和师生的支持和帮助，还有很多。
以上这些东西在没开展这项考察前，我可能也会觉得是大道理，但做过之后才感觉到这些都是很实在的东西，我可以举很多有切身体会的例子，只是时间关系不好列举，我确实觉得这些感触是方法中的方法。方法说起来容易，但要真正理解、掌握并能驾驭的话，还得做起来。
今后无论是否有继续深造的机会，我对教育、对教育人类学的学习和探索的热情都不会改变！也希望更多有同样志趣的同学积极行动起来。
最后借此机会感谢院领导老师们给我们创设了一个创新、活泼、实干的学习和学术环境，感谢导师王枬教授的指导和帮助！

《教育人类学》课程介绍（An introduction to educational anthropology）

2007-03-03T11:15:00.000+08:00

课程简介
教育人类学是一门运用人类学的理论和研究方法探讨教育现象的学科，是近几十年由教育学与人类学相交叉而发展起来的一门综合性的边缘学科。透过教育人类学的跨文化研究经验，为审视和考察教育现象提供新的观点或启示，为学生提供整合性的跨学科训练。探讨文化与教育的关系，教育的文化功能；介绍教育人类学发展史、代表性理论以及方法论；以教育人类学的视角，解读中国教育文化，等等通过对该课程学习，可以开拓研究教育活动的新视野、新思维，理解教育与人类进化、民族发展、文化变迁的相互适应。学会从人类学的视角和用人类学的研究方法来审视和考察教育问题、教育现象。

课程目标
认识教育人类学史上的一些重要人物，领略到教育人类学研究的广泛性和深度；理解正规或非正规教育的各个方面；初步了解教育领域和人类学领域共同关注的理论问题；理解该领域的主要术语和概念并能运用于不同的教育背景（跨民族跨文化）；能提出一些教育人类学家想知道的问题；认识到教育人类学研究成果的重要性和局限性以及研究的前沿；通过参与在陌生的文化情境下的人类学田野工作来体验人类学的认识方法；初步了解教育人类学的研究方法；利用真实情境下获得的数据资料撰写简明扼要的报告；通过参与教育情境下的田野工作体验挑战和满足；更好地理解更深层次的教育人类学研究；在小组中和同伴高效地完成小组作业；对于自己以及合作的小组成员的文化背景获得一个初步的认识；训练资料查阅、分析问题、批判与论文写作能力。

学习方法：这门课程整合影像阅读，论文写作、口头讨论，田野工作等学习方法。

成绩评定
平时考勤10％，平时作业和课堂表现20％，期末论文70％。缺课达6次以上，不用交期末论文，也不给任何成绩。